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Quand la maïeutique socratique se mêle des débats autour du report de la rentrée scolaire

Quand la maïeutique socratique se mêle des débats autour du report de la rentrée scolaire

Voyage autour du temps réel d’apprentissage  (Partie 1)

 

Jacques Yvon Pierre

Des discours – autour du report de la date de la réouverture des classes de l’année académique 2013-2014, une fois de plus, une fois de trop  -  émaillés de sophismes, nous en avons pour notre compte. On peut déjà en recenser quatre types : le sophisme de l’appel à la popularité, le sophisme de la fausse analogie, le sophisme de la pente fatale, le sophisme du faux dilemme. Les sorties médiatiques des « savants sophistes »  nous « savonnent » de concepts riches en couleurs. De ces concepts offerts à nous, idiots de la famille éducative (rien à voir avec l’ouvrage inachevé en trois volumes de Jean-Paul Sartre), nous en retenons le tout dernier jeté sur le pavé: le temps réel d’apprentissage. Ce concept, tel qu’il est utilisé, pourra-t-il nous permettre d’apprendre à comprendre et comprendre pour entreprendre ? Pourra-t-il nous aider à sortir de la quadrature du cercle ? Non. Comment replacer ce concept dans son essence, éviter qu’il soit vidé de sa substance à des fins ne faisant pas appel à l’éthique ? Quel outil choisir  comme parapluie à ces discours qui attrapent au passage des concepts revendicatifs pour les dépouiller et en faire une arme d’instrumentalisation au service d’un système avec des acteurs en proie à une véritable insécurité ontologique ?  Pas l’ironie socratique, visant à faire comprendre aux interlocuteurs que ce qu’ils croyaient savoir n’était en fait que croyance. Le recours à la maïeutique semble mieux répondre au rendez-vous dans la mesure où il s’agit surtout de faire ressurgir chez nos discoureurs  les connaissances oubliées de leurs anciennes vies (celles au cours desquelles l’acte et la parole ne faisaient pas encore deux).

1. Temps officiel et temps réel d’apprentissage ou les deux faces d’une médaille

La sociologie de l’éducation utilise les qualificatifs « caché » et « réel » dans la perspective de dévoiler l’envers d’un décor. A titre d’exemple, le curriculum caché correspond globalement à la part des apprentissages qui n’apparaît pas programmée par l’institution scolaire. Dès qu’on parle du réel ou du caché, on entre dans  l’opération délicate de distinguer le prescrit du réalisé. Si le prescrit relève des organismes d’État dotés du pouvoir de prescrire, le réalisé est le produit du jeu et de l’enjeu complexes des rapports sociaux : le non officiel.  Au-delà de la terminologie scientifique de haute  gamme utilisée par des spécialistes en micro planification et en macro planification de l’éducation, il semble que les concepts comportant les qualificatifs ci-dessus évoqués (caché/réel) – même utilisés avec aisance, élégance et sans arrogance –ne peuvent vraiment pas desservir certaines causes. 

Pour faire court, disons que le temps officiel d’apprentissage réfère au temps prévu dans le programme par les textes officiels pour l’enseignement du programme d’étude alors que le temps réel d’apprentissage renvoie au temps que les élèves passent effectivement en classe, en situation d’apprentissage. Donc, la relation entre ces deux temps d’apprentissage pourrait se traduire par l’équation : temps réel d’apprentissage = temps officiel d’apprentissage – Perte de temps [celle-ci étant la sommation de plusieurs facteurs : non respect du calendrier officiel (dérivé des jours de congé improvisés, par exemple) + absentéisme des enseignants + absentéisme des élèves + non respect des heures de cours + utilisation inefficace des temps de classe + distraction des élèves + accès difficile +…].  De ces deux temps, celui pourvu des potentialités de jeter la poudre aux yeux est le temps officiel d’apprentissage.

2. Une tentative de détermination du temps réel d’apprentissage de l’année 2013-2014

Un nouveau calendrier scolaire prévoyant 183 jours de classe, donc un temps officiel d’apprentissage de 183 jours pour l’année académique 2013-2014. Qu’en est-il du temps réel d’apprentissage ?

S’intéresser au temps réel d’apprentissage, c’est se demander dans quelle mesure les élèves ont l’opportunité d’acquérir les compétences spécifiées dans le programme d’étude,  c’est déterminer quelles pratiques et quels facteurs  nuisent à ce temps pour trouver combien d’heures d’apprentissage  par année les élèves bénéficient dans la  réalité. Alors, dans l’hypothèse où il y aurait : (i) comme par le passé, 34 jours de contrôle ; (ii) dix jours de perturbations liées aux mauvais temps (ouragans, cyclones…), (iii) 10 jours de troubles dérivées de l’instabilité socio-politique (activités électorales,…), le temps réel d’apprentissage correspondrait à 129 jours de classe sur les 183 jours prévus par le calendrier scolaire. Et comme pour un total de 190 jours de classe, le MENFP prévoyait 750 à 810 heures annuelles (la moyenne des deux bornes de cet intervalle donne 780 heures), on peut donc estimer, pour 129 jours de classe, à 530 heures le nombre d’heures annuelles, soit un temps réel d’apprentissage de 67.95% du temps officiel. Comme la perte annuelle du temps d’apprentissage est cumulative et que des études ont montré qu’un élève du primaire bénéficiant seulement de 71% du temps d’apprentissage officiel chaque année « ne dispose que de 4,2 ans pour développer les compétences précisées dans un programme nécessitant 6 ans d’école », la conclusion :  dans l’hypothèse où cette proportion de 67.95% est constante, les autorités qui s’adonnent à une politique de réduction du temps réel d’apprentissage, en reportant à chaque fois la rentrée des classes, demanderaient aux enfants haïtiens de boucler en 4.02 ans le programme des deux premiers cycles du fondamental, lequel devrait être maitrisé au bout de six ans. Et il s’agit là d’un calcul gentil qui ne tient pas compte de toutes les variables citées préalablement  et qui fait comme si tout est sur (sous) contrôle.

Dans un système éducatif comme le nôtre marqué par un écart significatif entre la face cachée et la face visible des choses et des êtres et où l’on semble vouloir passer de la non gouvernance à l’ingouvernabilité, la perte annuelle de temps est difficilement évaluable, mais (même sans ces reports en cascade), elle semblait être à la hausse au cours des deux dernières décennies.  A moins de vouloir passer une corde à son cou, on ne voit pas comment on peut se référer au concept de temps réel d’apprentissage pour justifier la décision de réduire le nombre de jours de classes.

Il est vrai que tout est une affaire de rythme scolaire, comme en témoigne le cas de la Finlande : les élèves finlandais ont le record du minimum d’heures de cours dans l’OCDE, soit 640 heures de cours au collège et 856 au lycée, mais les résultats qu’ils parviennent à réaliser dans les tests du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) expliquent qu’on les considère comme les plus performants d’Europe : 1er, en savoir-lire (2000), 1er en mathématiques (2003), 1er en sciences (2006). Les Italiens et les Espagnols, qui passent plus de temps à l’école que les Français, ont obtenu des scores plus faibles que ces derniers.

Mais attention ! Tout est dans les nuances : la Finlande n’arrive pas à ces résultats sans des dispositifs d’accompagnement particulier aux élèves. S’il est vrai que les résultats du classement PISA ne démontrent pas l’existence d’une corrélation entre le nombre d’heures passées à l’école et la réussite scolaire ; mais, on relève aussi que le système scolaire finlandais se caractérise surtout par de « vives discussions entre les écoles et les familles », une « formation de qualité pour les enseignants » et « l’égalité des chances ».

Le calendrier scolaire de la Finlande comporte-t-il 34 jours de contrôle ? L’État haïtien a-t-il une idée du nombre réel d’heures de travail journalier des établissements scolaires pour évaluer le déficit moyen qu’engendrera ce troisième report? Outre les examens qui grignotent du temps, qui a une idée du nombre d’heures perdues en classe à cause de l’enseignant qui est au téléphone ? Pas la Global Voice, de toute façon et encore moins la Digicel ou la Natcom.

Faut-il que les écoles renoncent à la planification annuelle, périodique et hebdomadaire pour s’ajuster à l’imprévisible régulièrement ? Notre système scolaire est-il mieux que certains pays asiatiques comme le Japon (243 jours), la Chine (251 jours) qui offrent plus de 1000 heures au cycle primaire dépassant ainsi la fourchette de 850 à 1000 heures recommandée par Global Monitoring Report (UNESCO, 2004) ?

Du temps réel d’apprentissage au temps d’apprentissage réel à l’apprentissage en temps réel, quel saut faut-il faire ?

Références bibliographiques

LEGARÉ Ginette, CARRIER André, Petit traité de l’argumentation en philosophie, les éditions CEC, 1996

BLACKBURN Pierre, Logique de l’argumentation, Saint Laurent, Erpi, 1994

Ministère de l’Éducation Nationale, République du Niger, 2009. Rapport sur la gestion du temps scolaire

Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation, Burkina Faso, 2008. Étude relative au volume horaire effectif de l’enseignement primaire au Burkina Faso.

Bernard Jean Marc, Beïfich Kouak Tiyab, Kata Vianou PASEC CONFEMEN, 2004. « Profils enseignants et qualité de l’éducation primaire en Afrique subsaharienne francophone : Bilan et perspectives de dix années de recherche du PASEC » PASEC, 33 pages,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Quand la maïeutique socratique se mêle des débats autour du report de la rentrée scolaire

A la rencontre de l’égalité des chances et de l’affermissement de l’autorité de l’État (Partie 2)

 

Jacques Yvon Pierre

Deux concepts majeurs tirés des discours des sophistes d’un autre genre qui interviennent sur le troisième report de la rentrée des classes par la Présidence de Martelly : égalité des chances, affermissement de l’autorité de l’État. Comme pour chercher à imiter, de fort mauvaise façon,  Protagoras, le plus célèbre des sophistes, les nouveaux maîtres de l’aube soutiennent, avec la même verve, deux conclusions contradictoires et débouchent ainsi sur des apories. On dirait qu’ils nous demandent de faire l’impossible exercice de pénétrer une pensée magique haïtienne nouvellement née, une pensée qui n’est ni dans la logique formelle ni dans la dialectique. On dirait qu’il se pose la nécessité de réveiller Sixto pour comprendre les signes des temps « nouveaux » qui permettraient de s’approprier ces « nouvelles » idées : celles qui cherchent à panser les nouvelles plaies ouvertes du système scolaire haïtien en nous livrant à une pensée nébuleuse qui s’écarte du principe du tiers exclu sans adhérer à celui du tiers inclus.

 

  1. 1.      La malchance de l’égalité des chances

Il a été dit, en substance, qu’en exigeant le respect de la date fixée, l’Etat haïtien ne fait que manifester sa volonté d’appliquer une politique éducative axée sur l’égalité des chances. Ce n’est pas seulement l’exercice des pouvoirs régaliens de l’État qu’il s’agit dans ce cadre là. C’est aussi le rétablissement de l’autorité de l’État. Et cela traduit surtout la ferme volonté du pouvoir de défendre les intérêts des fils et des filles de Dessalines, dignes descendants de l’Afrique.

A cet argument, que répondrait probablement Socrate ?  Dans la détermination de l’État haïtien à promouvoir l’égalité des chances, non dans l’amélioration de la qualité et de la gouvernance des écoles publiques, mais dans l’injonction faite à toutes les écoles de se montrer solidaires dans le jeu de la « mauvaise qualité,  le report d’un mois pourrait ne pas suffire. En effet, dans ce système scolaire marqué par une couverture excessive de l’offre non publique du parc scolaire haïtien et un coût élevé de l’école pour les ménages, il serait intéressant de chercher à savoir à quel moment de l’année la grande majorité des parents arrivent à envoyer leurs enfants à l’école. Et s’il faut être à l’écoute de la population, rien ne dit qu’on ne doit pas fixer la réouverture des classes en janvier et penser à clore l’année scolaire en mai. Peut-être aussi qu’il faudrait penser au fait que dans beaucoup d’endroits du pays, les enfants ne vont pas à l’école pendant les jours de marché (les parents ont besoin de leurs services….) et étudier un mécanisme qui permettrait à toute la gente scolaire de vivre la même situation afin de rétablir l’égalité.

 

Socrate ajouterait probablement que l’intérêt de l’État pour atteindre l’égalité des chances se laisse entrevoir d’abord et avant tout par l’effort public de financement du secteur de l’éducation. Et cet effort se mesure généralement par deux indicateurs : l’indice de l’effort absolu (IEA) et l’indice de l’effort relatif (IER). Il rappellerait qu’on détermine le premier indicateur (IEA) en rapportant le montant des ressources publiques allouées au secteur de l’éducation d’une année donnée au montant du PIB de la même année. Quant au second, il  se calcule en rapportant les ressources publiques allouées à l’éducation au budget total de l’Etat. Socrate ne manquerait pas de faire remarquer que l’IER reflète le degré d’intérêt que représente le secteur de l’éducation pour l’Etat comparativement aux autres secteurs.

 

  1. 2.      La deuxième mort de Max Weber

Il a été dit, en substance, une fois que l’État arrête la décision d’ouvrir toutes les écoles en octobre, il n’a qu’à s’évertuer à appliquer des mesures coercitives à l’endroit des contrevenants en rappelant implicitement l’idée de Max Weber, selon laquelle l’État a le monopole de la violence légitime. Que dirait Socrate ? La corrélation entre l’État et le monopole de la violence, indiquée par Weber à la suite de Thomas Hobbes,  répondrait à la nécessité morale et politique d’éviter que la société ne sombre dans la logique de « l’homme est un loup pour l’homme ». Il revient à l’État de pacifier la société en monopolisant la violence. Mais la violence légitime mal exercée peut, dans certains cas, amener une forte limitation des libertés individuelles et même entraîner un terrorisme d’Etat ou prendre la forme extrême d’un génocide. Serait-on toujours dans une perspective wébérienne ou dans la deuxième mort de Weber ? 

 

  1. 3.      Ni tiers exclu ni tiers inclus

Comment une pensée peut-elle être aussi difficile à saisir ? Les sophistes nouveaux diraient que ceux qui cherchent à interpréter leur pensée se placent dans une logique cartésienne, laquelle postule que deux propositions contradictoires (p et ¬p) ne peuvent être vraies ensemble ou qu’elles ne peuvent non plus être fausses ensemble. Or, eux, ils s’inscrivent dans le principe du tiers inclus, propre à la logique dynamique du Contradictoire de Stéphane Lupasco et c’est ce qui leur permet de relier des thèmes qui devraient apparemment s’exclure. Pas autant que ça, dirait Socrate : le principe du tiers inclus n’est pas synonyme d’illogisme. Au contraire, le tiers inclus nous invite à saisir la complexité du principe d’identité dans la mesure où il y a le « nous » qui parlons comme sujets conscients et le « nous » de notre métasystème (ce « nous » dont nous sommes inconscient). Le tiers inclus est-il à rechercher dans la mal utilisation contextuelle et définitionnelle des concepts ou dans la contradiction entre le discours en faveur d’un État respectueux des valeurs républicaines et des menaces teintées de populisme sous fond de pensée unique ? Faut-il porter le blanc pour aller aux funérailles de l’école haïtienne ? Celle-ci n’a définitivement pas la vie en rose.

Références bibliographiques

LEGARÉ Ginette, CARRIER André, Petit traité de l’argumentation en philosophie, les éditions CEC, 1996

BLACKBURN Pierre, Logique de l’argumentation, Saint Laurent, Erpi, 1994

Ministère de l’Éducation Nationale, République du Niger, 2009. Rapport sur la gestion du temps scolaire

Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation, Burkina Faso, 2008. Étude relative au volume horaire effectif de l’enseignement primaire au Burkina Faso.

 

Bernard Jean Marc, Beïfich Kouak Tiyab, Kata Vianou PASEC CONFEMEN, 2004. « Profils enseignants et qualité de l’éducation primaire en Afrique subsaharienne francophone : Bilan et perspectives de dix années de recherche du PASEC » PASEC, 33 pages,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Quand la maïeutique socratique se mêle des débats autour du report de la rentrée scolaire

Partie 3 : Neuf ou dix mois?

 

Discuter du sens ou de l’opportunité de la mesure du troisième report de la rentrée des classes par la Présidence de Martelly nécessite, au premier chef,  une évaluation des effets de cette mesure sur la gente scolaire. Et comme cette dernière est plurielle, les intérêts le sont aussi, en toute objectivité : les intérêts des membres de syndicats d’enseignants peuvent se révéler radicalement différents de ceux des membres d’une association de parents d’élèves, à titre d’exemple. Mais, entre toutes les composantes de cette gente scolaire  – d’un pays qui cherche, après 209 années d’existence, le sens de la primauté de l’intérêt collectif sur le sauvetage individuel -  le dénominateur commun reste le savoir, les savoir-faire, le savoir être et le savoir agir à faire acquérir aux enfants et aux jeunes. Mais, les vieux démons de l’anti-développement qui nous habitent et qui continuent à  nous inciter à tuer l’intelligence, semblent s’y opposer. Après le séisme dévastateur du 12 janvier 2010, une certaine opinion publique voulait que les établissements scolaires restent fermés alors qu’elle félicitait la résilience du peuple haïtien manifestée à travers le réveil progressif de secteurs de la vie socio-économique et culturelle du pays. Récurrence,  constance, inflexibilité sont des qualités dans l’art d’argumenter pour affaiblir l’école haïtienne.. 

  1. 1.      Le progressisme conservatiste qui nous guette

Pourquoi ne pas conserver la tradition d’ouvrir l’école au mois d’octobre ? Cette histoire d’ouverture des classes en septembre relèverait de l’imposture sinon du bovarysme haïtien, ainsi pense une frange non négligeable de la population. Elle estime que l’école de dix mois traduirait notre refus de nous assumer sinon notre propension à imiter les autres. Et les arguments pour soutenir cette thèse fusent : (i) l’année scolaire durait neuf mois et les élèves étaient bien meilleurs que ceux d’aujourd’hui ou l’on avait produit des têtes bien faites comparées à celles d’aujourd’hui (ii) ce mois de plus ne fait qu’apporter de l’argent en plus dans la poche des Directeurs d’école…

La première remarque de Socrate serait probablement celle-ci : autrement dit, la cause de la dégradation de la qualité exponentielle de l’école haïtienne est à rechercher dans l’allongement des jours de classe. Il faut croire que si, chaque année, on enlève un mois du calendrier scolaire  par rapport à l’année précédente,  au bout de dix ans, Haïti aura l’école la plus performante de la région voire de la planète. Peut-être aussi qu’il faudra revenir au même mode d’accessibilité physique (distance que les apprenants doivent parcourir pour accéder à l’école), au même mode d’accessibilité économique (coûts que les parents doivent supporter pour envoyer leurs enfants à l’école sans penser à déflatter la  monnaie) et au même mode d’accessibilité socioculturelle (attitude des parents vis-à-vis de la nécessité d’envoyer leurs enfants à l’école). L’État pourrait ne pas augmenter l’offre publique de l’éducation, il pourrait continuer à mettre les écoles publiques sous la coupe réglée des groupes politiques et développer simultanément une hargne contre l’offre privée de l’éducation ; au bout de dix ans, on aura une école bien organisée qui assurera la mobilité sociale, favorisera l’égalité des chances et permettra au pays de se positionner sur la scène mondiale.

  1. 2.      L’école de neuf mois, meilleure que celle de dix mois ?

En ce qui a trait à l’opinion généralement partagée faisant état de la supériorité qualitative de l’école haïtienne d’hier de neuf mois sur celle de l’école d’aujourd’hui, Socrate admettrait que tout tend à montrer effectivement que les extrants de l’école d’autrefois étaient de meilleure qualité que ceux d’aujourd’hui (même s’il est difficile de le mesurer et de le prouver). Mais, il hésiterait  à faire l’apologie de cette école d’hier excessivement sélective, basée sur une philosophie innéiste. Il demanderait qu’on puisse lui fournir des informations précises à propos de la capacité de rétention de cette école,  son efficacité interne. Il réclamerait un indicateur synthétique du rendement interne de cette école d’autrefois  résumant sa capacité à former des diplômés. Il demanderait qu’on évalue les impacts des facteurs externes sur les capacités cognitives des élèves qui fréquentaient l’école de neuf mois d’autrefois : absence d’insécurité, vie culturelle, existence de bibliothèques, existence de clubs littéraires, groupes de travail inter jeunes, qualité des émissions à la radio, motivation intrinsèque et instrumentale… Il n’oublierait pas de demander qu’on lui ouvre la boîte noire de cette école  d’hier en vue d’analyser aussi bien son environnement interne qu’externe incluant la frontière qui les sépare pour comprendre les résultats qu’elle produisait.  Socrate arriverait à la conclusion de l’impossibilité de comparer les résultats de ces deux moments de l’école haïtienne, sans ces données. Peut-être qu’il ne comprendrait pas l’idée de faire de l’école de neuf mois un modèle à suivre aujourd’hui dans un monde axé sur les économies du savoir. Mais certainement, il ferait remarquer que bien avant la décision de 1999 de généraliser l’école de dix mois, des écoles huppées du pays (dont les taux de réussite avaient toujours été les plus élevés aux examens officiels) fonctionnaient sur une période de dix mois…Pourquoi ne pas créer les conditions permettant  aux  « wòch nan solèy » de rejoindre les « wòch nan dlo » au lieu de vouloir forcer les « wòch nan dlo » à connaître la douleur des « wòch nan solèy ». Qu’est-ce qu’on cherche : la décapitalisation intellectuelle du pays, sa paupérisation ou son progrès social ?

 

 

Références bibliographiques

CHÂ Ta-Ngoc Châu, les aspects démographiques de la planification de l’éducation, IIPE, UNESCO, Paris, 2002

WOODHALL Maureen,  L’analyse coût-bénéfice dans la planification de l’éducation, IIPE, UNESCO, Paris, 2004

DORVAL Monferrier, la non-formalisation de la rentrée scolaire en septembre, Le Nouvelliste, 10 septembre 2012

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Quand la maïeutique socratique se mêle des débats autour du report de la rentrée scolaire

Partie 4 : septembre ou octobre, le sens du non sens?

 

Pour ou contre la rentrée des classes en octobre ? Si certains analysent le problème, sous l’angle de la légalité, d’autres croient qu’il s’agit d’un faux problème arguant que ce n’est pas la date d’ouverture  prise isolément qui conditionne la durée de l’année académique et que tout est une question d’intervalle temporel (dans la perspective d’une école de dix mois : on peut ouvrir l’école en septembre et la fermer en juin ; si on ouvre l’école en octobre, on achève l’année scolaire au mois de juillet).  A l’exception de quelques idées éparses qui veulent faire croire qu’il s’agit d’une question particulière dont le traitement exige une approche globale exigeant la prise en compte de la dimension politique et la dimension technique de la question, on est d’accord pour reconnaître, tout au moins que, pour une fois,  les sophistes utilisent un langage qui ne va pas à contre-courant ni de la pensée occidentale (dans la lignée de la tradition platonique et aristotélicienne) ni de la pensée orientale. On  peut découvrir du sens dans leur non sens.  Sauf que…

  1. 1.      De la question de la légalité

Signifier que le cadre légal relatif à la rentrée des classes fixe au mois d’octobre ladite rentrée a du sens.  Il suffit, pour cela, de prendre connaissance de l’arrêté du 28 mars 1905 du Secrétaire d’Etat de l’Instruction Publique M. Ferère, déterré par Me Monferrier Dorval, dans un article publié dans les colonnes du journal « le nouvelliste du 10 septembre 2012. L’article premier de cet arrêté stipule que : « les grandes vacances ont lieu chaque année pour toutes les écoles de la République du dernier vendredi de juillet au premier lundi d’octobre ». Et, il semble qu’il n’existe aucun autre  texte légal à avoir abrogé cet arrêté.  Mais, quand on rappelle qu’avant la décision de ce ministre lavalassien d’ouvrir l’école en septembre 1999, l’année scolaire durait neuf mois et qu’il n’y avait pas tout ce problème ; là, on se mêle les doigts. Et il importe, à ce moment, de signaler que : (i) indépendamment de son appartenance politique, si on regarde ce texte de loi sous l’angle de la durée de l’année scolaire prévue, ce ministre de l’éducation nationale n’avait fait que permettre au système de revêtir le costume de la légalité et d’en finir avec une situation de fait, (ii) déjà, au tout début du 20ème siècle, les gouvernants haïtiens avaient compris la nécessité d’avoir un nombre de jours de classes raisonnable. Par quel artifice les institutions étatiques allaient-elles décider de fixer la durée de l’année scolaire à neuf mois et à quelle fin? Existe-t-il un temps haïtien ayant un sens trigonométrique (sens inverse de l’aiguille d’une montre) ?

  1. 2.      La mort de la planification pédagogique

Apparaissent d’autres voix plus sensées pour faire valoir qu’elles sont d’accord avec l’école de dix mois mais réclament l’application stricto sensu de cet arrêté qu’aucun autre texte légal n’a abrogé. Autrement dit, il faudrait étendre le calendrier scolaire d’octobre à juillet. Pour ces voix, tout ce tohu bohu autour du report de la date de réouverture serait tout simplement inutile.

 

Peut-on imaginer la tête de Socrate qui, comme entrée en matière, ferait la remarque suivante ?

Il n’y a pas d’école sans planification pédagogique, définie par De Boeck comme le « processus rationnel qui consiste à prévoir tous les éléments organisationnels, pédagogiques et scientifiques nécessaires pour atteindre les objectifs terminaux : la liste et la hiérarchisation des contenus, les thèmes, la succession des objectifs intermédiaires les ressources pédagogiques (méthodes, techniques et matériels), institutionnelles, humaines, financières, spatiales et  temporelles. »

Elle est le fil conducteur qui mobilise les acteurs de l’école pour déterminer les priorités, les attentes et les besoins. Changer le calendrier scolaire, à quelques jours de la rentrée des classes, revient, d’un point de vue micro, à demander à tous les acteurs du système de ne plus s’adonner à  ce travail d’organisation et d’orientation qui  favorise la cohérence dans la démarche pédagogique, qui a des effets directs sur l’apprentissage et qui permet de déterminer les priorités, les attentes et les besoins de la clientèle. Lorsqu’on est dans la logique de l’imprévisible, on y reste. A quoi bon ces programmes de formation initiale ou en cours d’emploi en planification de l’enseignement   prétendant aider l’étudiant-maître ou l’enseignant à planifier son action pédagogique à long terme en fonction des éléments de programmation, des ressources et du profil de son groupe d’élèves ? Comment  veiller au fait  que la planification des écoles est en harmonie avec  la programmation du Ministère en charge de l’éducation ? S’assurer de la cohérence et la continuité des apprentissages ?

D’un point de vue macro, c’est fragiliser toutes les institutions étatiques et non étatiques qui interviennent dans la planification de l’éducation ou dans l’éducation, en général.

 

  1. 3.      Le réchauffement climatique

Mais le vrai argument de Socrate, par rapport à la proposition de faire commencer l’école en octobre pour la terminer en juillet, il le chercherait, probablement, dans ce phénomène d’augmentation de la température moyenne des océans et de l’atmosphère, traduisant une augmentation de la quantité de chaleur de la surface terrestre et auquel on donne le nom de réchauffement climatique ou réchauffement planétaire ou réchauffement global. Alors, il demanderait : Qu’est ce qui est le plus important ? Le respect de l’esprit de la loi étendant la durée de l’année académique à  dix mois et des grandes vacances à deux mois ou la référence à la lettre de cet arrêté pour réclamer son application stricto sensu  lorsqu’on sait déjà que certaines conditions objectives ne le permettent pas ? Peut-on ignorer les effets du réchauffement climatique dans un pays tropical pauvre comme le nôtre sur le processus enseignement apprentissage dans les salles de classe ? Comment espérer avoir  des enfants réceptifs aux enseignements quand il fait entre 30° et 40° dans les classes dès 10 heures du matin ? Et ces toits en tôle de la période post-séisme, on va s’en débarrasser, cette année? Et ces cours qui ont lieu en plein soleil ? Programmer l’année scolaire d’octobre à juillet demanderait, évidemment,  l’examen de plusieurs scenarii comme celui de  climatiser toutes les classes,  qu’elles soient en milieu urbain ou rural, qu’elles relèvent du secteur public ou non public. Il faudrait une révolution profonde au niveau du bâti scolaire. Peut-être que ce n’est pas impossible : dans cette Haïti « open of business » où tout se fait pour la première fois, on pourra trouver la formule qui permettra au pays de se doter de capacités énergétiques  pour faire fonctionner  des climatiseurs  dans toutes les salles de toutes les écoles du parc scolaire. « Haïti open of business», « Haiti open of education », « Haiti open of energy », right now.  Peut-être qu’on verrait après comment aborder le principe d’économie d’énergie, qui voudrait que l’on ne crée pas de nouvelles dépenses inutiles.

Le milieu d’apprentissage ne s’arrête pas aux méthodes d’enseignement, à la participation, aux ressources pédagogiques. Autant que les facteurs du milieu socio affectif, le climat physique agit sur le processus enseignement-apprentissage. Comment susciter  la motivation; soutenir l’intérêt; favoriser l’assimilation; permettre à chaque élève de savoir constamment où il en est dans ses apprentissages; diagnostiquer les difficultés de chacun en période de chaleur intense dans des classes pléthoriques ?

Références bibliographiques

CHÂ Ta-Ngoc Châu, les aspects démographiques de la planification de l’éducation, IIPE, UNESCO, Paris, 2002

WOODHALL Maureen,  L’analyse coût-bénéfice dans la planification de l’éducation, IIPE, UNESCO, Paris, 2004

DORVAL Monferrier, la non-formalisation de la rentrée scolaire en septembre, Le Nouvelliste, 10 septembre 2012

 

Guide du formateur, Pédagogie en développement. De Boeck Université. (1989).

 

Par jacquesyvonpierre le 16 septembre, 2013 dans Non classé

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