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18 septembre 2013

Cadre de partenariat entre le MENFP et les PTF pour la mise en œuvre du Plan

Contexte

 

1.     Suite aux recommandations du Groupe de Travail sur l’Éducation et la Formation (GTEF), le Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP), à la de- mande du Chef de l’État, a préparé un Plan Opérationnel (PO) pour la réforme globale du secteur de l’éducation. Afin d’atteindre les résultats escomptés, il est essentiel que la mise en œuvre du PO se fasse avec la participation de tous les Partenaires Techniques et Finan- ciers (PTF) de manière coordonnée sous le leadership du MENFP, selon des mécanismes appropriés.

2.     Dans ce contexte, et dans un souci d’améliorer l’efficacité de l’aide, le Gouvernement d’Haïti (GdH) et les PTF ont établi le présent Cadre Partenarial. Cet outil traduit la volonté des autorités haïtiennes et des partenaires signataires de développer et de mettre en place un cadre de collaboration en appui à la mise en œuvre efficace, coordonnée et transpa- rente du PO.

Fondements

 

3.     Le MENFP est responsable du développement du secteur de l’éducation et en assure la coordination et le suivi de la mise en œuvre de la politique et des programmes. Il doit assurer l’offre de service éducatif de qualité à la population.  Bien que ces services soient fournis majoritairement par le secteur non public, il se doit d’assurer son rôle de régulateur des activités du secteur.

4.     La politique éducative de laquelle découle ce Cadre Partenarial  est basée sur les engage- ments suivants :

•  Engagements internationaux :

 

o  Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD);

 

o  Éducation Pour Tous (EPT);

 

o  Initiative de Mise en Œuvre Accélérée de l’Éducation Pour Tous (IMOA-EPT);

 

o  Déclaration de Paris;

 

o  Plan d’Action d’Accra;

 

o  Principes d’engagement international dans les États fragiles.

 

•  Engagements nationaux :

 

o  Conférences de Washington et de New York.

 

•  Engagement face au Document de Stratégie Nationale pour la Croissance et pour la Ré- duction de la Pauvreté (DSNCRP) et en fonction des priorités nationales définies dans les documents stratégiques suivants :

 

o  Plan  d’Action  pour  le  Relèvement  et  le  Développement  National  d’Haïti

(PARDNH).

  •  Rapport du GTEF

o  PO pour le secteur de l’éducation.

Portée

5.     Ce Cadre Partenarial s’applique aux signataires (PTF et MENFP), mais vise également à encourager l’ensemble des intervenants (autres PTF, intervenants du secteur non-pu- blic dont les structures associatives, universités étrangères, fondations privées, ONG,…) appuyant le développement du secteur de l’éducation à suivre les principes énoncés dans le présent document, sous le leadership du MENFP.                 Il couvre l’ensemble des fonds qui pourraient être attribués au secteur de l’éducation.

6.     Ce Cadre Partenarial  n’est pas un traité international.  Sa signature ne constitue ni un engagement financier, ni un engagement légal de la part des signataires.  Il n’impose pas et n’a pas l’intention d’imposer des obligations légales ou de valeur juridique, tant au point de vue du droit haïtien qu’international.  Cependant, ce Cadre Partenarial constitue un cadre de collaboration et un engagement moral faceau défi de la refondation du système éducatif haïtien

Objectif

 

7.     L’objectif général du Cadre Partenarial est de favoriser la collaboration entre les signataires afin d’assurer la mise en œuvre efficace, efficiente et coordonnée de la politique du GdH dans le secteur de l’éducation.

8.     Pour atteindre cet objectif, il est envisagé la mise en place graduelle d’une approche pro- gramme dans le secteur de l’éducation.  Cette approche favorisera, à terme, la mise en commun des ressources de l’État et de ses partenaires pour l’appui au secteur de l’éduca- tion, au bénéfice d’une plus grande cohérence et d’une meilleure efficacité des actions de développement.

9.     La mise en place d’une approche programme sectorielle signifie notamment un appui coordonné des partenaires (GdH et PTF) à la mise en œuvre du PO, l’harmonisation dans la mesure du possible des pratiques, procédures et modalités des PTF, la réalisation de revues conjointes et le maintien d’un dialogue structuré entre l’État et ses partenaires.

 

Principes généraux

 

10. Les signataires du Cadre Partenarial s’entendent sur les principes généraux suivants :

 

•  Le GdH reconnait son devoir de mettre en œuvre des pratiques de bonne gouvernance, les principes démocratiques, le respect des droits de la personne et la primauté du droit. Ces principes fondamentaux sont les conditions de base de la coopération et de l’aide. Leur non-respect peut avoir des conséquences sur le maintien de l’aide que fournissent les bailleurs à l’appui du PO;

•  Le GdH assure le leadership en matière de développement, de mise en œuvre et de suivi des politiques et des programmes pour le secteur de l’éducation, ainsi qu’en matière de coordination de l’aide au développement du secteur tant au niveau national qu’au niveau local/départemental;

•  Le Cadre Partenarial  constitue le cadre privilégié de dialogue, de coordination et d’har- monisation des appuis au PO;

•  Les financements des PTF s’inscrivent dans le cadre du PO du GdH et de ses documents de référence. Tels financements seront inscrits dans des accords distincts que les signataires au présent Cadre Partenarial pourront conclure conformément aux politiques et procé- dures de chacun des signataires;

•  L’approbation par le GdH du PO pour le secteur de l’éducation, incluant une appréciation plus détaillée des coûts de sa mise en œuvre;

•  Les financements des PTF pourront prendre différentes formes, tout en visant à évoluer vers une harmonisation croissante en matière de procédures et de modalités, et vers un alignement croissant sur les procédures nationales.                     Cet alignement sera fonction des améliorations réalisées par le GdH, notamment dans les domaines suivants :

 

o  La planification stratégique et opérationnelle, de gestion financière et admi- nistrative et technique du MENFP;

 

o  La mise en œuvre  des principales actions du plan de réforme de la gestion

 

 

 

 

 

des finances publiques s’appliquant au secteur de l’éducation, tel que prévu dans la matrice commune en matière d’appui budgétaire;

 

o  La gestion de l’ensemble des actions du secteur et de sa capacité d’assumer son rôle de régulateur;

 

o  La reddition de compte par l’intermédiaire de rapports financiers, d’exécution et de performance.

Les progrès dans ces domaines devraient faire l’objet d’une évaluation périodique de la part du

GdH et des PTF sur la base d’indicateurs préalablement définis.

 

 

Les activités du Cadre Partenarial et toutes autres activités convenues par les signataires seront assujetties aux politiques et procédures internes respectives des PTF.

 

Responsabilités

 

11. Les Partenaires Techniques et Financiers chercheront à :

 

•  Inscrire leurs appuis au secteur de l’éducation dans le cadre du PO et à appuyer  la réali- sation de ses objectifs;

•  Utiliser, dans la mesure du possible, les structures du MENFP et d’autres entités du GdH

pour l’exécution et la gestion financière de leurs appuis;

 

•  Harmoniser au mieux leurs procédures et modalités respectives y compris au niveau des mécanismes de suivi, d’évaluation et de vérification (audit) financière;

•  S’efforcer de s’aligner au mieux sur les procédures du GdH de manière à améliorer l’effi- cacité de la mise en œuvre du PO et à réduire la charge administrative et les coûts d’opé- rations pour le GdH;

•  Participer aux  mécanismes de revues conjointes mis en œuvre par le  MENFP pour éva- luer les progrès du  PO;

•  Rendre compte de l’exécution de leurs initiatives en appui au PO;

 

•  Participer au dialogue commun des politiques sur le développement, la mise en œuvre et le suivi et l’évaluation de l’exécution et des performances du PO, y compris de son cadre budgétaire;

•  Accompagner le MENFP dans son développement institutionnel y compris, si nécessaire, avec des appuis institutionnels, afin notamment de renforcer son mandat et sa fonction d’agent régulateur du secteur et en tant que responsable d’une offre éducative de qualité.

12. Pour sa part, le MENFP  est chargé de l’exécution du programme sectoriel en collaboration avec les autres ministères, notamment le Ministère de l’Économie et des Finances (MEF) et le Ministère de la Planification et de la Coopération Externe (MPCE).  Il sera appuyé et éclairé par le Conseil National d’Éducation et de Formation (CNEF) et l’Office National du Partenariat en Éducation (ONAPE). Dans ce cadre, il s’engage à :

•  Approuver et mettre en œuvre le PO, qui précise les priorités du GdH pour les cinq  pro- chaines années en éducation ainsi que les coûts et ressources humaines, matérielles et technologiques nécessaires à la mise en œuvre du PO;

 

 

 

 

 

•  Traduire le PO en plans de travail annuels budgétisés précisant les principales actions à entreprendre;

•  Développer un cadre de mesure du rendement du PO comportant une matrice d’indica- teurs de performance permettant le suivi des résultats escomptés sur une base annuelle et pluriannuelle;

•  Présenter des rapports en lien avec le processus de revue conjointe et en faisant état des progrès accomplis quant à la mise en œuvre du PO et des plans de travail annuels, en fonction notamment des indicateurs de performance et des résultats escomptés, et en informer les PTF;

•  Évaluer à chaque année en collaboration avec les PTF et en favorisant la participation de l’ensemble des acteurs du secteur, les progrès accomplis quant à la mise en œuvre du PO et des plans de travail annuels, en fonction des indicateurs de performance et des résul- tats escomptés;

•  Continuer à œuvrer au développement institutionnel du MENFP;

 

•  Définir et articuler les liens qu’il maintient avec le secteur non-public dans l’offre éduca- tive, incluant son rôle de régulateur;

•  Assurer le fonctionnement et la coordination de la Table Sectorielle Éducation;

 

•  Maintenir le dialogue et les mécanismes d’échange d’informations avec les PTF;

 

•  Contribuer au maintien d’une gestion transparente des finances publiques.

 

Mécanismes de coordination

 

13. Les partenaires s’engagent à travailler selon un dispositif de coordination comprenant dif- férentes structures, notamment la Table Sectorielle Éducation (TSE),  le Groupe Sectoriel Éducation (GSE) et Tables de Concertation Départementales (TCD), ainsi qu’une série de groupes de travail devant faciliter la mise en œuvre du PO. Les termes de référence de ces structures, décrivant les participants ainsi que les rôles et modalités de fonctionnement, seront entérinés par le MENFP et les PTF. .

14. Un chef de file sera identifié parmi les PTF œuvrant dans le secteur de l’éducation pour une période de deux ans.

 

Mécanismes de partage d’informations

 

15. Il est de l’intention du MENFP et des PTF de:

 

•  Partager l’information sur leurs appuis techniques et financiers au PO, selon un format déterminé par le MENFP et les PTF selon leurs politiques et procédures interne respectives;

•  Communiquer leurs engagements annuels et pluriannuels indicatifs pour la mise en œuvre du PO afin que le MENFP intègre ces informations dans sa programmation et sa budgéti- sation.

 

Processus de suivi et évaluation

 

16. Le MENFP, avec l’appui du chef de file des PTF, sera responsable de mettre en place un processus de suivi et évaluation de la mise en œuvre du PO. Les PTF harmoniseront dans la mesure du possible leurs mécanismes de suivi et évaluation. Ainsi, le MENFP et les PTF

 

 

 

 

 

élaboreront un Cadre de Mesure du Rendement (CMR) comportant une matrice d’indica- teurs de performance, qui permettra de suivre la mise en œuvre du PO.

17. Des évaluations de mi-parcours et finales seront conduites sous l’égide du MENFP avec la participation des PTF afin d’évaluer les progrès quant à la mise en œuvre du PO et de mettre en place des mesures correctives et/ou des stratégies de réalignement si néces- saire.

 

Processus de revue conjointe

 

18. Un processus de revue conjointe annuelle de la performance du secteur de l’éducation sera mis en place  pour assurer la coordination et le suivi des progrès du secteur.  Cette revue conjointe sera notamment basée sur les rapports de mise en œuvre des plans de travail annuels du PO, les rapports d’exécution financière ainsi que sur le CMR et les indicateurs de performance associés.  Les PTF fourniront au MENFP, en temps utile et avec le niveau de détails approprié, l’information sur les activités du PO qu’ils auront appuyées pour per- mettre au MENFP de produire un rapport consolidé sur la mise en œuvre du PO. Un méca- nisme sera mis en place pour recueillir l’information sur les activités spécifiques menées par les PTF qui auront contribué à l’atteinte des résultats dans le secteur de l’éducation. Les objectifs du processus de suivi conjoint sont les suivants :

•  Permettre d’avoir une vision globale et partagée des avancées dans le secteur de l’éduca- tion et identifier conjointement les goulots d’étranglement s’il y a lieu et les manières d’y faire face;

•  Mettre en place un processus de suivi des engagements pris par le MENFP et les PTF par l’entremise de ce Cadre Partenarial (principe de responsabilité mutuelle);

•  Diminuer les charges administratives pour le MENFP, que représente l’organisation de missions de suivi indépendantes les unes des autres;

•  Permettre aux PTF qui le peuvent d’avoir accès à des rapports de mise en œuvre, d’exé- cution financière et de vérification (audit), qui remplacent le besoin, pour le MENFP, de produire des rapports indépendants les uns des autres et non coordonnés;

•  Mettre en place un processus qui, à terme, serait utilisé pour suivre d’éventuels appuis budgétaires au secteur.

19. La revue conjointe sera organisée sur une base annuelle, suivant la clôture de chaque année financière de l’État Haïtien.  Elle sera complétée par une revue semi-annuelle qui permettra de faire le point sur les progrès réalisés en cours d’année et de s’entendre sur le CMR pour l’année à venir.  Les modalités du processus de revue conjointe seront élabo- rées ultérieurement et soumises à l’approbation des signataires.                                       L’ensemble des acteurs impliqués seront représentés lors des revues conjointes.

20. Les revues annuelles donneront lieu à la rédaction d’un aide-mémoire signé conjointement par le GdH et le chef de file des PTF.  Cet aide-mémoire résumera les principaux constats, mettra en lumière les difficultés à résoudre et les suites à donner pour la poursuite de la mise en œuvre du PO de manière harmonisée entre le GdH, les PTF et les autres acteurs impliqués.

21. Entre les revues, le MENFP et les partenaires tiendront des réunions régulières sur les suites données à l’aide-mémoire et sur l’exécution du PO.  Ils se retrouveront notamment

 

 

 

 

 

en fin d’année dans le cadre de réunions techniques, afin d’examiner le niveau d’exécution budgétaire de l’année en cours (sur la base du rapport d’exécution du premier semestre), d’apprécier les résultats, et d’approuver les indicateurs et les cibles de la matrice générale.

 

Rôle des signataires envers les autres acteurs du secteur de l’éducation

 

22. Le présent Cadre Partenarial pose les bases d’un cadre de collaboration entre le MENFP et les PTF qui souhaitent appuyer le secteur éducatif.  Cependant, l’assurance d’une bonne efficacité de l’aide nécessite l’implication de tous les partenaires impliqués dans le secteur dans le but d’atteindre des résultats conjoints.  Étant donné le poids et l’importance  des autres acteurs du secteur de l’éducation, il est important que ces derniers œuvrent pour la mise en application harmonisée des politiques nationales en vigueur, dans le même sens que les signataires du présent Cadre.  Le MENFP et les PTF s’engagent  donc, chacun de leur côté, à inciter leurs partenaires respectifs à s’inscrire dans la mise en œuvre du PO.

 

Dispositions particulières concernant la gestion de l’assistance technique

 

23. L’assistance technique sera alignée sur un plan de renforcement des capacités du MENFP, développé sur la base des capacités nécessaires pour la réalisation du PO.

24. L’assistance technique qui sera mobilisée par les PTF sera basée sur les besoins  d’appui exprimés par le MENFP, qui sera partie prenante au recrutement des assistants techniques.

25. En principe, l’assistance technique mobilisée par un PTF ne devrait pas être au service exclusif d’initiatives spécifiques de ce PTF.

26. Le MENFP et les PTF veilleront à ce que l’assistance technique ne fasse pas double emploi avec les structures du MENFP.

 

Dispositions générales

 

27. Aucune disposition du présent Cadre Partenarial ne constitue un renoncement implicite, par l’un des signataires, aux privilèges et immunités que confèrent aux signataires ou à leur personnel, les accords internationaux sur les privilèges et immunités dont ils bénéfi- cient, le droit national correspondant ou le droit international.

28. Ce Cadre Partenarial ne sera pas interprété comme portant création d’une joint-venture ou d’une relation d’agence entre les signataires.

29. Conformément aux politiques et procédures des signataires, en matière de divulgation de l’information, les signataires peuvent rendre le présent Cadre Partenarial public.

30. Chaque signataire accordera à l’information confidentielle des autres signataires la même attention qu’à la sienne propre.

 

Corruption, fraude et détournement

 

31. Le MENFP et les PTF veilleront à ce que le personnel et les consultants impliqués dans la gestion des projets ou programmes financés dans le cadre du PO s’interdisent tout acte de fraude, de détournement ou de corruption visant à offrir à des tiers tout cadeau, rémuné- ration, indemnité ou avantage de quelque nature que ce soit ou à solliciter, accepter ou se faire promettre tout cadeau, rémunération, indemnité ou avantage de quelque nature que ce soit, pour eux-mêmes ou pour toute autre partie de sorte que cette conduite pourrait être interprétée comme étant une pratique illégale.

 

 

32. Le MENFP et les PTF s’informeront mutuellement  et promptement des cas de corruption visés au présent paragraphe et s’assureront que toute personne faisant un usage non au- torisé des fonds dans le cadre du PO soit rigoureusement sanctionnée conformément aux lois en vigueur en Haïti.

 

 

Résolution de difficultés, modification, adhésion d’autres PTF et retrait

 

33. Les difficultés relatives à la mise en œuvre du présent Cadre Partenarial seront réglées par la concertation entre les partenaires du processus.

34. Ce Cadre Partenarial ne peut servir en aucun cas à modifier les provisions d’accords bilaté- raux signés entre les PTF et le GdH.

35. Chaque PTF peut mettre fin à sa participation à ce Cadre Partenarial en informant les autres signataires de sa décision par écrit.  Le retrait d’un PTF n’implique pas nécessaire- ment la fin de son soutien au secteur de l’éducation.

36. Tout PTF désirant accompagner la mise en œuvre du PO dans le secteur de l’éducation adressera pour ce faire une lettre d’intention au MENFP et au chef de file des PTF du sec- teur.  S’il répond aux attentes en la matière, il sera invité par le MENFP à adhérer à ce partenariat en signant le présent document.

 Entrée en vigueur et durée du Cadre Partenarial

37. Ce Cadre Partenarial entrera en vigueur au moment de la signature de celui-ci par le GdH et par cinq PTF au moins.  Il restera en vigueur pour la durée du PO soit pour une période de cinq ans.  Ce Cadre Partenarial sera revu au besoin afin de suivre l’évolution du parte- nariat et des changements qui pourraient survenir alors dans le secteur de l’éducation et au niveau des appuis des PTF.

38. Le fonctionnement de ce partenariat sera évalué lors des revues conjointes du secteur.

 

Par jacquesyvonpierre le 18 septembre, 2013 dans Non classé
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Examens de fin d’études normales 2009 : les éléments d’informations de base

 

1. Les différentes phases

 L’évaluation des finissants des Écoles normales d’instituteurs (ENI) comporte trois phases bien distinctes :

 

1.  Mode opératoire en rapport aux différentes phases

2.1.  Organisation de la phase 1

Théoriquement, au cours de cette phase qui constitue l’élément central de la formation de troisième année, le professeur stagiaire prend en charge une ou plusieurs classes, avec l’appui du maître de stage. Il  assure un service tout au long du troisième trimestre de l’année et exerce pleinement sa responsabilité éducative et pédagogique. À ce titre, il participe à l’ensemble des activités de l’école  ou du centre préscolaire…. Il doit ainsi :

L’évaluation de cette phase est laissée au maître de stage des ENI qui attribue des notes généralement fantaisistes.

La DFP avait proposé que cette évaluation du stage pratique soit réalisée à partir  des critères suivants :

 

Critère 1 : une note attribuée par le responsable de stage de l’institut de formation des maîtres, sur la base d’une grille préparée par la DFP.

 

Critère 2 : une note attribuée au rapport de stage produit par le candidat par un  jury constitué de quatre personnes : le Directeur pédagogique de l’IFM, le responsable du stage, un conseiller pédagogique du MENFP, un membre du SAP.

 

Critère 3 : une note attribuée au candidat par un évaluateur de la DFP lors de l’évaluation orale, sur la base de l’appréciation de la présentation du rapport de stage par le candidat.

Mais il s’est avéré que les moyens minima n’ont pas pu être mobilisés, à cet effet.

2.2. Organisation de la phase 2 :

La phase 2 est celle de l’évaluation orale des élèves maîtres. 

Deux aspects seront pris en compte dans l’évaluation des élèves maîtres

Ces deux aspects seront notés séparément sur 100

 La note pour l’aspect 1 concerne le stage pratique

2.3. Organisation de la phase 3

2.3.1. Option enseignement fondamental

Les candidats de cette option seront examinés dans les disciplines suivantes :

 

Les candidats seront évalués dans les disciplines suivantes : psychopédagogie (incluant psychologie générale, psychologie du développement, gestion de classe et administration scolaire, communication française, évaluation des apprentissages, sciences sociales, communication créole, sciences expérimentales, mathématiques.

Tableau indicatif de la plage horaire de la tenue des examens

 

Jour

 

Tranche horaire Mardi Mercredi Jeudi Vendredi
8h – 12h psychopédagogie communication française sciences sociales sciences expérimentales,
13h-16h Gestion de classe et administration scolaire évaluation des apprentissages communication créole mathématiques

 

2.3.1. Option éducation préscolaire

Les candidats de cette option seront examinés dans les disciplines suivantes :

Les candidats seront évalués dans les disciplines suivantes : psychopédagogie (incluant psychologie générale, psychologie du développement, gestion de classe et administration scolaire, communication française, évaluation des apprentissages, activités artistiques (incluant musique, méthodologie du chant, marionnettes éducatives, arts plastiques, travaux manuels, littérature enfantine, danse),   communication créole, culture générale/petite enfance (incluant observation, éducation sensorielle, environnement, jeux et fêtes), psychomotricité et graphisme.

 

Jour

 

Tranche horaire Mardi Mercredi Jeudi Vendredi
8h – 12h psychopédagogie communication française activités artistiques culture générale/petite enfance
13h-16h Gestion de classe et administration scolaire évaluation des apprentissages communication créole psychomotricité et graphisme

Plus de deux mille personnes sont inscrites aux examens de fin d’études normales dont 324 sont des candidats libres,  comme l’indique le tableau suivant :

Tableau de répartition des candidats, selon l’option (préscolaire/fondamental), le secteur (public/privé) et leur statut (réguliers/libres).

 

Option

Candidats réguliers

Candidats

Total

Secteur public

Secteur

Libres

 

privé

 

Préscolaire

0

830

128

958

Fondamental

273

719

196

1188

Total

273

1549

324

2146

 

2. Le poids des secteurs dans ces examens au regard des effectifs des candidats

Au regard du nombre d’inscrits à ces examens, le secteur privé est prédominant, tel que le montre le graphique de répartition des candidats réguliers, selon le secteur ci-après.

 

Graphique de répartition des candidats réguliers, selon le secteur.

 Neuf départements sur dix sont concernés par ces examens. Le tableau qui suit indique le nombre de candidats inscrits par chaque département.

Tableau de répartition des candidats en fonction du département et de leur statut (réguliers/libres) 

Département

Réguliers

Libres

Total
  Préscolaire Fondamental Préscolaire Fondamental  
Ouest

735

401

110

83

1329

Sud

41

200

0

26

267

Sud’Est

8

37

4

31

80

Nord

29

87

0

3

119

Nord’Est

0

23

0

0

23

Centre

0

24

0

9

33

Nord’Ouest

0

35

0

11

46

Grand’Anse

0

119

2

11

132

Artibonite

17

76

12

22

127

Total

830

1002

128

196

2156

On notera que le département du Nord’Est est celui qui a inscrit le nombre de candidats le moins élevé, soit 1,10 % de l’ensemble. Par contre, l’Ouest totalise 63.68% de cette population et le Sud qui vient en deuxième, avec ses 267 inscrits n’en représente que 12.79 %.   

3. Les institutions de formation concernées

Soixante onze institutions de formation initiale des maîtres ont inscrit des candidats à ces examens. Les IFM du département de l’Ouest représentent, à elles seules, 57.75% de cet ensemble. Le tableau ci-après  fournit de plus amples détails sur cette question :

Tableau de répartition des institutions ayant inscrit des candidats réguliers en fonction du département

Département

Secteur

Total % % cumulé
  Public Privé      
Ouest

0

41

41

57.75

57.75

Artibonite

1

5

6

8.45

66.20

Nord

2

4

6

8.45

74.65

Sud

1

9

10

14.08

88.73

Nord’Est

1

0

1

1.41

90.14

Nord’Ouest

1

0

1

1.41

91.55

Sud’Est

1

1

2

2.82

94.37

Grand’Anse

1

1

2

2.82

97.18

Centre

1

1

2

2.82

100.00

Total

9

62

71

100.00

 

 4. Le poids des secteurs dans ces examens au regard des institutions de formation concernées

 Alors que le secteur public représente 28% au regard des effectifs d’inscrits sous la dénomination de « candidats réguliers » aux examens, il ne représente que 13% lorsqu’on ramène la question du poids des secteurs à la variable « institution concernée ».

 

5. Les données par département

5.1.  Fiche département de l’Ouest

Dans le département de l’Ouest, 1329 candidats sont inscrits aux examens de fins d’études normales dont 1136 par quarante et une institutions de formation des maîtres. Toutes ces institutions relèvent du secteur privé de l’éducation.

Tableau de répartition des candidats, selon le type.

(Légende : CPR= Candidats au préscolaire réguliers,  CFR = Candidats au fondamental régulier, CPL= Candidats au préscolaire libres,  CFL = Candidats au fondamental libres)

 

Type Effectif % % cumulé
CPR

735

55.30

55.30

CFR

401

30.17

85.48

CPL

110

8.28

93.75

CFL

83

6.25

100.00

Total

1329

100.00

 

 

 

Tableau indicatif des institutions de formation de l’Ouest concernées par les examens de 2009 et du nombre de candidats qu’elles y ont inscrit.

(Légende : IF= Nombre d’inscrits en fondamental,  IP=Nombre d’inscrits au préscolaire, P=Préscolaire, F=Fondamental, F-P =Fondamental et préscolaire)

 

Nom de l’ENI

Secteur

Option

Effectif

 

          Total

IF

IP

Ecole normale de « Jardinières d’enfants de Bourdon »

Privé

P

0

28

28

 Ecole normale »Pour la Vie »

Privé

F

19

0

19

 Ecole normale de Diquini

Privé

F

15

10

25

 Ecole normale « Rte de Frères »

Privé

F

25

6

31

St Louis de Gonzague

Privé

F

43

0

43

Ecole normale de Delmas

Privé

F-P

10

76

86

Ecole Normale « Baume de Galaad »

Privé

F-P

8

7

15

Ecole Normale Nouvelle

Privé

F-P

22

0

22

Ecole Normale des Salésiens

Privé

F-P

49

50

99

Ecole normale « Jardinières d’enfants de Carrefour »

Privé

P

0

22

22

INHAFOPE

Privé

F-P

6

2

8

Ecole normale de Rubert .A Ferdinand

Privé

F-P

0

41

41

Centre de Formation en éducation préscolaire
 et Garderie

Privé

F-P

0

20

20

Centre de formation préscolaire et fondamentale (Lilavois)

Privé

F-P

7

15

22

Centre de formation  appliquée

Privé

F-P

2

34

36

Ecole normale Maurice Lumière

Privé

P

0

21

21

Ecole normale de Saint Martin

Privé

F-P

0

35

35

Centre de formation de Jardinières d’enfants (la Ronde)

Privé

F-P

0

61

61

Ecole normale Emile Durkeim Gressier

Privé

F-P

28

15

43

Ecole Normale de Gressier

Privé

F-P

9

3

12

ASTRE

Privé

F-P

6

7

13

Centre de formation continue de Carrefour

Privé

F-P

27

27

54

ENI de Cabaret

Privé

F-P

10

0

10

ENI de Martissant

Privé

F-P

14

0

14

ENI de « Arcahaie »

Privé

F-P

6

9

15

ADAF

Privé

F-P

0

12

12

ENI du Renouveau

Privé

F-P

0

23

23

Référence Ecole normale

Privé

F-P

9

24

33

Institut Technique Privé d’Haïti

Privé

F-P

17

17

34

Ecole normale de Frederic Froebel *

Privé

F-P

1

1

2

Ecole normale Du Duvin Roi  *

Privé

F-P

3

0

3

Ecole normale Lumiére *

Privé

F-P

8

17

25

Ecole normale Bon Samaritain

Privé

P

0

42

42

Centre Pédagogique Ayiti Education *

Privé

F

0

16

16

Institut Pratique de Formation Pedagogique

Privé

F

11

0

11

Ecole normale de l’Excellence

Privé

P

0

14

14

CEREC

Privé

F-P

27

18

45

INEP

Privé

F-P

3

44

47

UNASMOH

Privé

F-P

7

18

25

Ecole normale de Montrouis *

Privé

F

9

0

9

Total

401

735

1136

 

5.2. Fiche département de l’Artibonite

 

Dans le département de l’Artibonite, 127 candidats sont inscrits aux examens de fins d’études normales dont  93 par six institutions de formation des maîtres dont cinq relèvent du secteur privé de l’éducation.

Tableau de répartition des candidats, selon le type.

(Légende : CPR= Candidats au préscolaire réguliers,  CFR = Candidats au fondamental régulier, CPL= Candidats au préscolaire libres,  CFL = Candidats au fondamental libres)

 

Type Effectif % % cumulé
CPR

17

13.39

13.39

CFR

76

59.84

73.23

CPL

12

9.45

82.68

CFL

22

17.32

100.00

Total

127

100.00

 

 

Tableau indicatif des institutions de formation de l’Artibonite concernées par les examens de 2009 et du nombre de candidats qu’elles y ont inscrit.

(Légende : IF= Nombre d’inscrits en fondamental,  IP=Nombre d’inscrits au préscolaire)

 

Nom de l’ENI

Secteur

Option

Effectif

Total

IF

IP

Ecole normaleNormale St Pierre Claver

Public

F

20

0

20

Centre de Gestion Pratique des classes

Privé

F

33

0

33

Centre de Form.Pédagogique de Dessalines

Privé

F

6

0

6

Normale de Liamcourt

Privé

F

11

0

11

Normale de St Marc

Privé

F-P

6

13

19

Foyer des Educateurs

Privé

P

0

4

4

Total

76

17

93

 

5.3. Fiche département du Nord

Dans le département du Nord,  119 candidats sont inscrits aux examens de fins d’études normales dont  116  par six institutions de formation des maîtres dont quatre relèvent du secteur privé de l’éducation.

Tableau de répartition des candidats, selon le type.

(Légende : CPR= Candidats au préscolaire réguliers,  CFR = Candidats au fondamental régulier, CPL= Candidats au préscolaire libres,  CFL = Candidats au fondamental libres)

Type Effectif % % cumulé
CPR

29

24.37

24.37

CFR

87

73.11

97.48

CPL

0

0.00

97.48

CFL

3

2.52

100.00

Total

119

100.00

 

 

Tableau indicatif des institutions de formation du Nord concernées par les examens de 2009 et du nombre de candidats qu’elles y ont inscrit.

(Légende : IF= Nombre d’inscrits en fondamental,  IP=Nombre d’inscrits au préscolaire, P=Préscolaire, F=Fondamental, F-P =Fondamental et préscolaire)

 

Nom de l’ENI

Secteur

Option

Effectif

 

          Total

IF

IP

Ecole normale de Vaudreuil

Public

F

17

0

17

Ecole normale de Milot

Public

F

26

0

26

Ecole normale fondamentale du Cap haïtien

Privé

F

29

0

29

Institution pratique de formation pédagogique (Convention Baptiste)

Privé

P

0

13

13

Centre de formation de  Jardinières d’enfants de Plaisance *

Privé

P

0

16

16

Académie adventiste du Cap haïtien

Privé

F

15

0

15

 Total

87

29

116

 

5.4. Fiche département du Sud

 Dans le département du Sud, 267 candidats sont inscrits aux examens de fins d’études normales dont  241 par dix institutions de formation des maîtres dont neuf relèvent du secteur privé de l’éducation.

Tableau de répartition des candidats, selon le type.

(Légende : CPR= Candidats au préscolaire réguliers,  CFR = Candidats au fondamental régulier, CPL= Candidats au préscolaire libres,  CFL = Candidats au fondamental libres)

 

Type Effectif % % cumulé
CPR

41

15.36

15.36

CFR

200

74.91

90.26

CPL

0

0.00

90.26

CFL

26

9.74

100.00

Total

267

100.00

 

 

 

Tableau indicatif des institutions de formation du Sud concernées par les examens de 2009 et du nombre de candidats qu’elles y ont inscrit.

(Légende : IF= Nombre d’inscrits en fondamental,  IP=Nombre d’inscrits au préscolaire, P=Préscolaire, F=Fondamental, F-P =Fondamental et préscolaire)

 

Nom de l’ENI

Secteur

Option

Effectif

 

          Total

IF

IP

Ecole normale des Cayes

Public

F

51

0

51

MEBSH des  Cayes

Privé

F

24

0

24

MEBSH d’Aquin

Privé

F

8

0

8

CEFOTEP Cayes

Privé

P

0

15

15

Ecole normale d’instituteurs et de jardinières d’enfants des Cayes

Privé

P

0

11

11

Ecole normale de Jardinière d’enfants des Cayes

Privé

P

0

9

9

Nouvelle école normale des Cayes (NENIC

Privé

F

30

0

30

Ecole normale de Christ Roi des Cayes

Privé

F

8

0

8

Ecole Normale “le Beau Metier »

Privé

F

79

0

79

Ecole Normale maternelle des Cayes *

Privé

P

0

6

6

Total    

200

41

241

 

 

5.5. Fiche département du Nord’Est

Dans le département du Nord’Est, 23 candidats sont inscrits aux examens de fins d’études normales  par la seule institution de formation des maîtres, laquelle relève du secteur public de l’éducation.

Tableau de répartition des candidats, selon le type.

(Légende : CPR= Candidats au préscolaire réguliers,  CFR = Candidats au fondamental régulier, CPL= Candidats au préscolaire libres,  CFL = Candidats au fondamental libres)

 

 

Type Effectif % % cumulé
CPR

0

0.00

0.00

CFR

23

100.00

100.00

CPL

0

0.00

100.00

CFL

0

0.00

100.00

Total

23

100.00

 

Tableau indicatif des institutions de formation du Nord’ Est concernées par les examens de 2009 et du nombre de candidats qu’elles y ont inscrit.

(Légende : IF= Nombre d’inscrits en fondamental,  IP=Nombre d’inscrits au préscolaire, P=Préscolaire, F=Fondamental, F-P =Fondamental et préscolaire)

Nom de l’ENI

Secteur

Option

Effectif

          Total

IF

IP

Ecole normale de Fort Liberté

Public

F

23

0

23

Total

23

 

 

 

 5.6. Fiche département du Nord’Ouest

Dans le département du Nord’Ouest, 46 candidats sont inscrits aux examens de fins d’études normales dont  35 par la seule institution de formation des maîtres, laquelle relève du secteur public de l’éducation.

Tableau de répartition des candidats, selon le type.

(Légende : CPR= Candidats au préscolaire réguliers,  CFR = Candidats au fondamental régulier, CPL= Candidats au préscolaire libres,  CFL = Candidats au fondamental libres)

Type Effectif % % cumulé
CPR

0

0.00

0.00

CFR

35

76.09

76.09

CPL

0

0.00

76.09

CFL

11

23.91

100.00

Total

46

100.00

 

 

Tableau indicatif des institutions de formation du Nord’ Ouest concernées par les examens de 2009 et du nombre de candidats qu’elles y ont inscrit.

(Légende : IF= Nombre d’inscrits en fondamental,  IP=Nombre d’inscrits au préscolaire, P=Préscolaire, F=Fondamental, F-P =Fondamental et préscolaire)

 

Nom de l’ENI

Secteur

Option

Effectif

          Total

IF

IP

Ecole normale de  Jean Rabel

Public

F

35

0

35

Total

35

 

 

 

 

 

5.7. Fiche département du Sud’Est

 

Dans le département du Sud’Est, 80 candidats sont inscrits aux examens de fins d’études normales dont 45 par deux institutions de formation des maîtres dont une relève du secteur privé de l’éducation.

Tableau de répartition des candidats, selon le type.

(Légende : CPR= Candidats au préscolaire réguliers,  CFR = Candidats au fondamental régulier, CPL= Candidats au préscolaire libres,  CFL = Candidats au fondamental libres)

 

Type Effectif % % cumulé
CPR

8

10.00

10.00

CFR

37

46.25

56.25

CPL

4

5.00

61.25

CFL

31

38.75

100.00

Total

80

100.00

 

 Tableau indicatif des institutions de formation du Sud’Est concernées par les examens de 2009 et du nombre de candidats qu’elles y ont inscrit.

(Légende : IF= Nombre d’inscrits en fondamental,  IP=Nombre d’inscrits au préscolaire, P=Préscolaire, F=Fondamental, F-P =Fondamental et préscolaire)

 

Nom de l’ENI

Secteur

Option

Effectif

 

          Total

IF

IP

Ecole normale de Jacmel

Public

F

27

0

27

Centre Pédagogique de Salésiennes

Privé

F-P

10

8

18

Total    

37

8

45

 

5.8. Fiche département de la Grand’Anse

 

Dans le département de  Grand’Anse, 122 candidats sont inscrits aux examens de fins d’études normales dont  122 par deux institutions de formation des maîtres dont une relève du secteur privé de l’éducation.

Tableau de répartition des candidats, selon le type.

(Légende : CPR= Candidats au préscolaire réguliers,  CFR = Candidats au fondamental régulier, CPL= Candidats au préscolaire libres,  CFL = Candidats au fondamental libres)

 

Type Effectif % % cumulé
CPR

0

0.00

0.00

CFR

109

89.34

89.34

CPL

2

1.64

90.98

CFL

11

9.02

100.00

Total

122

100.00

 

 

 

Tableau indicatif des institutions de formation de la Grand’Anse concernées par les examens de 2009 et du nombre de candidats qu’elles y ont inscrit.

(Légende : IF= Nombre d’inscrits en fondamental,  IP=Nombre d’inscrits au préscolaire, P=Préscolaire, F=Fondamental, F-P =Fondamental et préscolaire)

 

Nom de l’ENI

Secteur

Option

Effectif

 

          Total

IF

IP

Normale de Marfranc

Public

F

50

0

50

Normale de Duverger Antoine

Privé

F

59

0

59

Total    

109

0

109

 

 

 

 

 

 

 

5.9. Fiche département du Centre

 

Dans le département du Centre, 33 candidats sont inscrits aux examens de fins d’études normales dont  24 par la seule institution de formation des maîtres, laquelle relève du secteur public de l’éducation.

Tableau de répartition des candidats, selon le type.

(Légende : CPR= Candidats au préscolaire réguliers,  CFR = Candidats au fondamental régulier, CPL= Candidats au préscolaire libres,  CFL = Candidats au fondamental libres)

 

Type Effectif % % cumulé
CPR

0

0.00

0.00

CFR

9

27.27

27.27

CPL

0

0.00

27.27

CFL

24

72.73

100.00

Total

33

100.00

 

 

Tableau indicatif des institutions de formation du Centre concernées par les examens de 2009 et du nombre de candidats qu’elles y ont inscrit.

(Légende : IF= Nombre d’inscrits en fondamental,  IP=Nombre d’inscrits au préscolaire, P=Préscolaire, F=Fondamental, F-P =Fondamental et préscolaire)

 

Nom de l’ENI

Secteur

Option

Effectif

          Total

IF

IP

Ecole Normale de Hinche (Papaye)

24

F

24

0

24

Total

24

 

 

 

 

 

 

 

 

Par jacquesyvonpierre le 18 septembre, 2013 dans Non classé
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16 septembre 2013

Bac 2013 : la mesure d’un échec à géométrie variable

 

Jacques Yvon Pierre

 

Les résultats des candidats à la session ordinaire du bac de 2013 ont été proclamés au cours de ce week-end. Ils indiquent très nettement une piètre performance des bacheliers. Taux de réussite global : 37.84 %.

En Rhéto, si, en queue de liste, on trouve le Nord ‘Ouest accusant un taux de réussite de 21.19% (- 2.89 par rapport à 2012), le champion est le département du Centre avec un taux de réussite de 31.98%. Viennent ensuite, par ordre décroissant : l’Ouest (30.17%), le Nord ‘Est ( 29.41%, -4.89% par rapport à 2012), les Nippes (28.14%, -36.27% par rapport à 2012), la Grand’ Anse (27.59%), le Sud ‘Est (26.88%, -17.4% par rapport à 2012), l’Artibonite ( 26.45%), le Sud (23.28%, -6.79% par rapport à 2012), le Nord (22.23%). Aucun des départements n’a pu atteindre le seuil minimal de 35%.

 

En philo, c’est encore le Centre qui remporte les palmes avec un taux de réussite de  85.71% (+44.13), suivi du département des Nippes (81.64%). Le Nord ‘Est (78.30%, +19.22%) est encore classé en troisième position.  La Grand’ Anse, classée en quatrième position (taux de réussite : 69.99%, -9.96%), précède l’Ouest (taux de réussite : 62.02%, +9.10%), l’Artibonite (61.35%), tous les autres départements ont obtenu un taux de réussite inférieur à 60% : le Sud (56.53%, -9.73% ;), le Nord (59.43%), le Nord’ Ouest (54.63%, -16.8%)  et le bon dernier : le Sud’ Est : 53.95%, -17.54%).

 

Ces résultats sont provisoires dans la mesure où il y aura une session extraordinaire prévue pour le 2 septembre 2013. Mais, ils traduisent les tendances.  Désagréger ces données par sexe, par milieu géographique (rural ou urbain), par type d’établissement (public ou privé), par catégorie sociale, par champ disciplinaire …s’avère un exercice incontournable pour comprendre les subtilités du système scolaire haïtien et les dessous de cet échec massif. Mais, même agrégées, ces données permettent de retrouver les marques de cette école haïtienne, elles zooment ce système  scolaire qui ne cache pas ce qu’il est ou ce qu’il veut  être : une école d’échec qui produit des gens bouclant leurs études avec de graves déficiences en lecture.

 

 

 

 

  1. 1.       De toujours, le bac traque

 

La vocation de traquer les candidats, le bac  haïtien ne se la donne pas aujourd’hui. A preuve, sur une période de vingt deux ans (1991 à 2013), le taux de réussite global à ces examens n’a pu franchir la barre de 60% qu’une seule fois : l’année 2008 (62.19% de réussite). Le pic de l’échec, au cours cette période, avait été atteint en juin 1997, avec une  proportion  de 6.70% d’admis.  Et l’année suivante, 1998, le taux de réussite enregistré n’a été que  9.52%  !

L’expression « reto rete, filo file » en dit long.  C’est vrai qu’au moment où nous écrivons ce texte, les données qui nous permettraient d’analyser les scores obtenus par les candidats aux examens de la session ordinaire du bac 2013 font défaut.   Néanmoins, au regard du nombre d’admis, il est clair qu’il existe, comme dans les années précédentes, une importante queue de groupe. Cette queue de groupe traduit, dans une mesure assez significative, que la progressive massification de l’éducation – imposée par la dynamique sociale – n’est pas à confondre avec la démocratisation de l’éducation. Les engagements de l’État haïtien à augmenter l’offre publique d’éducation (et qu’il peine à respecter) – sont postérieurs aux efforts consentis par les parents haïtiens pour permettre à leurs enfants d’accéder au savoir. L’école à laquelle l’État haïtien permet aux enfants, issus des couches défavorisées, d’accéder, n’est ni plus ni moins qu’une école du faire semblant. Dans cette école où les intervenants, à tous les paliers, ont un locus de contrôle externe très élevé (la faute est aux autres !), on évite les  questions qui se révèlent embarrassantes. On n’est pas intéressé à savoir, à titre d’exemple, qui, parmi les élèves échouant au bac, avaient déjà rencontré des difficultés dès l’école fondamentale  et qui s’étaient traduites par le redoublement d’une ou de plusieurs années de scolarité. Les élèves échouent régulièrement au bac massivement, mais on n’est pas intéressé à conduire  des études qui permettraient de faire des  comparaisons des dispersions de performances entre les écoles ; entre les élèves d’origine sociale différente, de sexe différent…

Quand le Bureau national des examens d’État (BUNEXE) aura permis d’avoir certaines données sur la session ordinaire, nous pourrons probablement  nous en servir pour réaliser une analyse de la symétrie de la  distribution (skewness) de ces scores. Mais, a-t-on besoin de porter des lunettes de statisticien pour se rendre compte que la répartition de la distribution ne tourne pas autour de la moyenne ? Point n’est besoin de graphique des fréquences pour se rendre compte qu’on est dans une situation d’asymétrie droite.  

 

  1. 2.      Le concept d’échec scolaire, l’inconnue de l’équation mal connue

Le système scolaire haïtien a-t-il intérêt à résoudre l’équation de l’échec scolaire ? Est-ce un hasard si la problématique de l’échec scolaire n’est abordée que superficiellement par les éducateurs haïtiens ?

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, dysgraphie, dysphasie, inhibition scolaire, phobie scolaire…sont quelques concepts – renvoyant exclusivement aux causes psychologiques de l’échec scolaire auxquels les étudiant-e-s des institutions de formation d’enseignants en Haïti sont les plus habitués. Mythes ou tabous : les facteurs qui touchent la dimension sociologique de la question, on n’en parle pas. Le rôle du capital culturel et des habitus de classe dans la réussite scolaire, totalement ignoré. Francine Best (Que sais-je, l’échec scolaire), propose trois indicateurs qui signalent l’échec scolaire : (i) les sorties sans qualification du système scolaire, (ii) le critère de retard scolaire ou plus précisément le redoublement, (iii) les résultats obtenus aux évaluations officielles.  Mais, qu’est-ce que l’échec scolaire ? Comment appréhender ce concept  caractérisé par une polysémie non innocente ?  Il s’agit, comme le dit, Gérard Chauveau, d’une notion « évolutive en fonction du contexte social» Pour lui, trois types de problèmes sont associés à l’échec scolaire : des difficultés d’adaptation à la structure scolaire, des difficultés d’apprentissage, des perturbations du cursus scolaire.

 

Philippe Meirieu invite à établir la distinction entre « élève en difficulté » et « élève en échec ». Dans le premier cas de figure, il s’agit, selon lui, le plus souvent, d’une question de procédures de « remédiation ». L’« élève en difficulté »  a besoin de plus de temps et d’autres explications, de nouveaux exemples ou d’un meilleur entraînement. Ce qui le différencie de l’élève « en échec », qui se trouve  en rupture par rapport à l’institution, au travail et aux savoirs scolaires : il requiert une véritable alternative. Pour Meirieu, toute la question est de savoir quelle doit être cette alternative, si elle relève de la « pédagogie ordinaire différenciée », d’interventions ponctuelles de spécialistes, d’une prise en charge différente, voire de la mise en place de cursus spécialisés… ».

Oui. Mais, qu’est-ce qui explique l’échec scolaire ? Ne serait-ce qu’au niveau de l’élève, il y a une pluralité de facteurs qui conditionnent la réussite ou l’échec scolaire : les facteurs d’ordre biologique (l’âge et la maturation/ le rythme biologique), les facteurs d’ordre cognitif (les images mentales / les modes de pensée et stratégies d’apprentissage), les facteurs d’ordre affectif  et relationnel  (l’image de soi, le sens de l’apprentissage, le plaisir, la sécurité).  Le danger est de ne pas interroger suffisamment les éléments à l’origine de cet échec scolaire qui s’installe comme une normalité dans le système scolaire haïtien. 

Quel est le poids de l’effet-enseignant ?  Peut-on ignorer l’importance de l’influence de l’attitude de l’enseignant, de ses valeurs éthiques et de ses choix pédagogiques  dans la réussite d’un apprenant ? C’est connu que les élèves apprennent mieux quand l’enseignant les place au centre de leur apprentissage, quand il accorde  un  intérêt à leur Zone proximale de développement au sens où Vygotsky  utilise ce concept, c’est-à-dire, la distanciation entre ce que l’apprenant est capable d’apprendre seul et ce qu’il peut en potentiel. Nos enseignants valorisent-ils les élèves faibles ou accordent-ils à ces derniers un traitement différentiel créant ainsi chez eux l’« effet Pygmalion ?

Quel est le poids de l’effet-établissement ? Tel que le décrivent des chercheurs anglo-saxons du courant de recherche  sur l’école efficace et telle que notre réalité scolaire nous le montre : tous les établissements scolaires ne se valent pas. En attendant que le système d’information du Ministère en charge de l’éducation en Haïti sente la nécessité de développer un indicateur capable de déterminer la valeur ajoutée (différence entre les résultats obtenus aux examens de 6ème AF, de 9ème AF ou du baccalauréat et les résultats attendus en fonction des caractéristiques des élèves scolarisés de chaque établissement, on sait très bien, ici, que la qualité des cours, la fréquence des évaluations permettant de réguler l’enseignement, la gestion du temps d’apprentissage, la planification pédagogique… au niveau du parc scolaire sont à géométrie variable.

 

 

  1. 3.      L’école matraque

Le bac traque parce que l’école haïtienne matraque à tort et à travers, sur tous les angles. C’est l’école du refus de la pédagogie différenciée, du socioconstructivisme ;  donc, c’est le bac du refus d’analyser les scores obtenus en fonction  des compétences évaluées pour des politiques correctrices.  C’est l’école de la mémorisation (différente de la construction de compétences métamnésiques), donc, c’est le bac qui n’évalue que les niveaux taxonomiques inférieurs.  C’est l’école de la mémoire,  du refus du présent, du déni de la prospective ;  donc, c’est le bac où les données ne sont pas disponibles en temps réel pour analyser  sereinement les effets des variables individuelles et contextuelles sur les performances scolaires des élèves. Vraiment, les résultats du bac sont à l’image de cette école qui, sur le plan social, est loin de vouloir permettre d’accéder aux savoirs nécessaires à l’exercice de la citoyenneté » ; ces résultats reflètent l’image de cette Haïti qui codifie les discriminations sociales  et permettent un alignement de la ségrégation sociale sur la ségrégation scolaire. Ces résultats sont l’expression de  ce  « contrat social tacite »  faisant des études longues et de la culture savante un privilège réservé à une élite. 

Disons le crûment : l’école haïtienne d’aujourd’hui – conçue à l’aune de la société anti-démocratique d’hier, réfractaire au  projet d’intégration d’Haït dans l’ère de la modernité  - ne peut pas se donner de modèle d’organisation à la dimension des nouveaux enjeux et défis du monde contemporain. Ainsi son bac est le bac du maintien de la société haïtienne dans la situation politique de crise structurelle.  L’école haïtienne d’aujourd’hui ne peut pas s’ouvrir  à la réalité économique d’ici et d’ailleurs,  elle a  les yeux fermés sur tout ce qui est recherche de l’avantage concurrentiel et n’est pas intéressée à développer le capital humain national et encore moins à comprendre que mêmes les personnes assignées à des tâches d’exécution, ne sollicitant pas  la maîtrise de savoirs de haut niveau, ne doivent pas, pour autant, être « écartées de l’accès à l’intelligence des êtres et des choses, des enjeux de notre société et de notre monde ». Son bac est donc ce qu’il est. N’est-ce pas que l’anti intellectualisme est aujourd’hui la mode ? Des discours tenus récemment contre les intellectuels du pays rappellent les propos de Goebbels, propagandiste du régime nazi, « quand j’entends prononcer le mot « culture »,  je tire immédiatement mon pistolet ».

 

 

  1. 4.      Au-delà de tout cela : le bac craque

 

De la modernisation des examens d’État, on en parle depuis 1991. Le projet de mettre en place un Office national des examens d’État pour dépolitiser, entre autre, ces évaluations  et ne plus réduire le Ministère en charge de l’éducation à un ministère des examens d’État est vieux de plus de deux décennies. Le processus de déconcentration des examens d’État et du bac, en particulier, est tout simplement paralysé…Des « systèmes » marqués par une homéostasie aussi forte, combien il y en a comme le bac haïtien ? Tout est à refaire, semble soutenir la SNA-EPT : « Les courroies de transmission d’information et de prise de responsabilités entre les instances dans la conduite des différentes étapes de l’opération d’évaluation des acquis ne semblent pas imperméables. L’insuffisance de ressources humaines qualifiées pour conduire professionnellement les différentes opérations liées à l’administration des tests, à la correction normalisée, à la saisie des performances individuelles et au traitement des données jusqu’à la publication des résultats affecte également la fiabilité des résultats.

Même en utilisant des instruments équivalents mais différents pour réduire les tentatives de fuite et autres fraudes, la diversité des conditions de passation des tests d’un département géographique à l’autre rend inadéquates les comparaisons des performances à travers les départements géographiques. La signification des résultats dans l’ensemble du système est aussi biaisée. La rigueur du processus n’est nullement assurée (inexistence de Manuel de procédures). Il en est de même du contrôle de l’étanchéité des canaux de transmission tout au long de la chaîne des opérations ; élaboration, administration des épreuves, correction, saisie, analyse et interprétation des résultats nationaux ».

  1. 5.      L’échec scolaire de tous les acteurs

Différents modèles ont été construits par des chercheurs pour expliquer la performance scolaire (considérée, évidemment, comme variable dépendante).  Entre tous ces modèles, le dénominateur commun réside globalement dans le fait que les variables explicatives ou indépendantes ne ciblent pas exclusivement l’apprenant. Elles se regroupent globalement en variables individuelles et variables contextuelles.  Certaines des modélisations proposées se basent généralement sur un modèle de régression utilisant le schéma d’analyse causale présenté sous la forme : yi = f (x1, x2,…, xk) + ε ii in =  α0 + α1x1 + α2 x2 + … + αkxk + ε ii I (avec yi la variable expliquée ou dépendante, x1, x2, …, xk  les variables explicatives, α0 , α1 , α2, …, αk les paramètres à estimer et ε ii i est l’écart aléatoire). Autrement dit, les variables explicatives ne s’arrêtent pas, ne peuvent et ne doivent pas s’arrêter aux aptitudes cognitives des apprenants. On ne peut pas continuer à fermer les yeux, dans l’analyse de l’échec scolaire, sur le milieu socioculturel des élèves, l’environnement pédagogique des évalués, la gestion des établissements scolaires, la qualification et la compétence des personnels pédagogique et administratif des établissements, la faiblesse des structures de supervision et d’encadrement…, le climat socio-économique et politique, le temps scolaire…

L’échec des 62.16 % d’élèves à la session ordinaire de juin 2013 du baccalauréat haïtien est aussi l’échec des enseignants, des personnels pédagogiques et administratifs des établissements scolaires, de la politique éducative appliquée par l’État haïtien, de l’institution étatique chargée de la mise en œuvre de cette politique (le MENFP), du secteur non public de l’éducation, de la société haïtienne… C’est l’échec de cette école qui refuse aux élèves d’apprendre et d’utiliser les compétences métacognitives (savoir observer, savoir être attentif, savoir gérer ses émotions, savoir utiliser ses mémoires, savoir raisonner, savoir comprendre et apprendre…). Elle est à rêver, pour Haït, l’école des chances dont parle le sociologue François Dubet (2004) : une école qui « doit non seulement chercher à corriger les inégalités devant les études mais [qui] doit également tout mettre en œuvre pour éviter l’humiliation des élèves en échec. Elle est à démolir la barque de ce bac. Ce bac de l’échec ; ce  bac qui craque,  traque et matraque.  

Références bibliographiques

BEST F. L’échec scolaire, Que sais-je ? PUF, 1997

BOURDIEU Pierre, PASSERON Jean-Claude, Les Héritiers, Paris, Editions de Minuit, Paris, 1964

DUBET François, L’école des chances, Paris, Le Seuil, 2004

DURU-BELLAT Mari, Inégalités sociales à l’école et politiques éducatives, Paris, UNESCO, 2003

MEIRIEU Philippe,  Lutter contre l’échec scolaire? Comment ? Pourquoi ?

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, Stratégie nationale d’éducation pour tous (SNA-EPT), septembre 2007.

PERRENOUD Philippe,  La pédagogie à l’école des différences, ESF, 1995

Par jacquesyvonpierre le 16 septembre, 2013 dans Non classé
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Quand la maïeutique socratique se mêle des débats autour du report de la rentrée scolaire

Quand la maïeutique socratique se mêle des débats autour du report de la rentrée scolaire

Voyage autour du temps réel d’apprentissage  (Partie 1)

 

Jacques Yvon Pierre

Des discours – autour du report de la date de la réouverture des classes de l’année académique 2013-2014, une fois de plus, une fois de trop  -  émaillés de sophismes, nous en avons pour notre compte. On peut déjà en recenser quatre types : le sophisme de l’appel à la popularité, le sophisme de la fausse analogie, le sophisme de la pente fatale, le sophisme du faux dilemme. Les sorties médiatiques des « savants sophistes »  nous « savonnent » de concepts riches en couleurs. De ces concepts offerts à nous, idiots de la famille éducative (rien à voir avec l’ouvrage inachevé en trois volumes de Jean-Paul Sartre), nous en retenons le tout dernier jeté sur le pavé: le temps réel d’apprentissage. Ce concept, tel qu’il est utilisé, pourra-t-il nous permettre d’apprendre à comprendre et comprendre pour entreprendre ? Pourra-t-il nous aider à sortir de la quadrature du cercle ? Non. Comment replacer ce concept dans son essence, éviter qu’il soit vidé de sa substance à des fins ne faisant pas appel à l’éthique ? Quel outil choisir  comme parapluie à ces discours qui attrapent au passage des concepts revendicatifs pour les dépouiller et en faire une arme d’instrumentalisation au service d’un système avec des acteurs en proie à une véritable insécurité ontologique ?  Pas l’ironie socratique, visant à faire comprendre aux interlocuteurs que ce qu’ils croyaient savoir n’était en fait que croyance. Le recours à la maïeutique semble mieux répondre au rendez-vous dans la mesure où il s’agit surtout de faire ressurgir chez nos discoureurs  les connaissances oubliées de leurs anciennes vies (celles au cours desquelles l’acte et la parole ne faisaient pas encore deux).

1. Temps officiel et temps réel d’apprentissage ou les deux faces d’une médaille

La sociologie de l’éducation utilise les qualificatifs « caché » et « réel » dans la perspective de dévoiler l’envers d’un décor. A titre d’exemple, le curriculum caché correspond globalement à la part des apprentissages qui n’apparaît pas programmée par l’institution scolaire. Dès qu’on parle du réel ou du caché, on entre dans  l’opération délicate de distinguer le prescrit du réalisé. Si le prescrit relève des organismes d’État dotés du pouvoir de prescrire, le réalisé est le produit du jeu et de l’enjeu complexes des rapports sociaux : le non officiel.  Au-delà de la terminologie scientifique de haute  gamme utilisée par des spécialistes en micro planification et en macro planification de l’éducation, il semble que les concepts comportant les qualificatifs ci-dessus évoqués (caché/réel) – même utilisés avec aisance, élégance et sans arrogance –ne peuvent vraiment pas desservir certaines causes. 

Pour faire court, disons que le temps officiel d’apprentissage réfère au temps prévu dans le programme par les textes officiels pour l’enseignement du programme d’étude alors que le temps réel d’apprentissage renvoie au temps que les élèves passent effectivement en classe, en situation d’apprentissage. Donc, la relation entre ces deux temps d’apprentissage pourrait se traduire par l’équation : temps réel d’apprentissage = temps officiel d’apprentissage – Perte de temps [celle-ci étant la sommation de plusieurs facteurs : non respect du calendrier officiel (dérivé des jours de congé improvisés, par exemple) + absentéisme des enseignants + absentéisme des élèves + non respect des heures de cours + utilisation inefficace des temps de classe + distraction des élèves + accès difficile +…].  De ces deux temps, celui pourvu des potentialités de jeter la poudre aux yeux est le temps officiel d’apprentissage.

2. Une tentative de détermination du temps réel d’apprentissage de l’année 2013-2014

Un nouveau calendrier scolaire prévoyant 183 jours de classe, donc un temps officiel d’apprentissage de 183 jours pour l’année académique 2013-2014. Qu’en est-il du temps réel d’apprentissage ?

S’intéresser au temps réel d’apprentissage, c’est se demander dans quelle mesure les élèves ont l’opportunité d’acquérir les compétences spécifiées dans le programme d’étude,  c’est déterminer quelles pratiques et quels facteurs  nuisent à ce temps pour trouver combien d’heures d’apprentissage  par année les élèves bénéficient dans la  réalité. Alors, dans l’hypothèse où il y aurait : (i) comme par le passé, 34 jours de contrôle ; (ii) dix jours de perturbations liées aux mauvais temps (ouragans, cyclones…), (iii) 10 jours de troubles dérivées de l’instabilité socio-politique (activités électorales,…), le temps réel d’apprentissage correspondrait à 129 jours de classe sur les 183 jours prévus par le calendrier scolaire. Et comme pour un total de 190 jours de classe, le MENFP prévoyait 750 à 810 heures annuelles (la moyenne des deux bornes de cet intervalle donne 780 heures), on peut donc estimer, pour 129 jours de classe, à 530 heures le nombre d’heures annuelles, soit un temps réel d’apprentissage de 67.95% du temps officiel. Comme la perte annuelle du temps d’apprentissage est cumulative et que des études ont montré qu’un élève du primaire bénéficiant seulement de 71% du temps d’apprentissage officiel chaque année « ne dispose que de 4,2 ans pour développer les compétences précisées dans un programme nécessitant 6 ans d’école », la conclusion :  dans l’hypothèse où cette proportion de 67.95% est constante, les autorités qui s’adonnent à une politique de réduction du temps réel d’apprentissage, en reportant à chaque fois la rentrée des classes, demanderaient aux enfants haïtiens de boucler en 4.02 ans le programme des deux premiers cycles du fondamental, lequel devrait être maitrisé au bout de six ans. Et il s’agit là d’un calcul gentil qui ne tient pas compte de toutes les variables citées préalablement  et qui fait comme si tout est sur (sous) contrôle.

Dans un système éducatif comme le nôtre marqué par un écart significatif entre la face cachée et la face visible des choses et des êtres et où l’on semble vouloir passer de la non gouvernance à l’ingouvernabilité, la perte annuelle de temps est difficilement évaluable, mais (même sans ces reports en cascade), elle semblait être à la hausse au cours des deux dernières décennies.  A moins de vouloir passer une corde à son cou, on ne voit pas comment on peut se référer au concept de temps réel d’apprentissage pour justifier la décision de réduire le nombre de jours de classes.

Il est vrai que tout est une affaire de rythme scolaire, comme en témoigne le cas de la Finlande : les élèves finlandais ont le record du minimum d’heures de cours dans l’OCDE, soit 640 heures de cours au collège et 856 au lycée, mais les résultats qu’ils parviennent à réaliser dans les tests du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) expliquent qu’on les considère comme les plus performants d’Europe : 1er, en savoir-lire (2000), 1er en mathématiques (2003), 1er en sciences (2006). Les Italiens et les Espagnols, qui passent plus de temps à l’école que les Français, ont obtenu des scores plus faibles que ces derniers.

Mais attention ! Tout est dans les nuances : la Finlande n’arrive pas à ces résultats sans des dispositifs d’accompagnement particulier aux élèves. S’il est vrai que les résultats du classement PISA ne démontrent pas l’existence d’une corrélation entre le nombre d’heures passées à l’école et la réussite scolaire ; mais, on relève aussi que le système scolaire finlandais se caractérise surtout par de « vives discussions entre les écoles et les familles », une « formation de qualité pour les enseignants » et « l’égalité des chances ».

Le calendrier scolaire de la Finlande comporte-t-il 34 jours de contrôle ? L’État haïtien a-t-il une idée du nombre réel d’heures de travail journalier des établissements scolaires pour évaluer le déficit moyen qu’engendrera ce troisième report? Outre les examens qui grignotent du temps, qui a une idée du nombre d’heures perdues en classe à cause de l’enseignant qui est au téléphone ? Pas la Global Voice, de toute façon et encore moins la Digicel ou la Natcom.

Faut-il que les écoles renoncent à la planification annuelle, périodique et hebdomadaire pour s’ajuster à l’imprévisible régulièrement ? Notre système scolaire est-il mieux que certains pays asiatiques comme le Japon (243 jours), la Chine (251 jours) qui offrent plus de 1000 heures au cycle primaire dépassant ainsi la fourchette de 850 à 1000 heures recommandée par Global Monitoring Report (UNESCO, 2004) ?

Du temps réel d’apprentissage au temps d’apprentissage réel à l’apprentissage en temps réel, quel saut faut-il faire ?

Références bibliographiques

LEGARÉ Ginette, CARRIER André, Petit traité de l’argumentation en philosophie, les éditions CEC, 1996

BLACKBURN Pierre, Logique de l’argumentation, Saint Laurent, Erpi, 1994

Ministère de l’Éducation Nationale, République du Niger, 2009. Rapport sur la gestion du temps scolaire

Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation, Burkina Faso, 2008. Étude relative au volume horaire effectif de l’enseignement primaire au Burkina Faso.

Bernard Jean Marc, Beïfich Kouak Tiyab, Kata Vianou PASEC CONFEMEN, 2004. « Profils enseignants et qualité de l’éducation primaire en Afrique subsaharienne francophone : Bilan et perspectives de dix années de recherche du PASEC » PASEC, 33 pages,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Quand la maïeutique socratique se mêle des débats autour du report de la rentrée scolaire

A la rencontre de l’égalité des chances et de l’affermissement de l’autorité de l’État (Partie 2)

 

Jacques Yvon Pierre

Deux concepts majeurs tirés des discours des sophistes d’un autre genre qui interviennent sur le troisième report de la rentrée des classes par la Présidence de Martelly : égalité des chances, affermissement de l’autorité de l’État. Comme pour chercher à imiter, de fort mauvaise façon,  Protagoras, le plus célèbre des sophistes, les nouveaux maîtres de l’aube soutiennent, avec la même verve, deux conclusions contradictoires et débouchent ainsi sur des apories. On dirait qu’ils nous demandent de faire l’impossible exercice de pénétrer une pensée magique haïtienne nouvellement née, une pensée qui n’est ni dans la logique formelle ni dans la dialectique. On dirait qu’il se pose la nécessité de réveiller Sixto pour comprendre les signes des temps « nouveaux » qui permettraient de s’approprier ces « nouvelles » idées : celles qui cherchent à panser les nouvelles plaies ouvertes du système scolaire haïtien en nous livrant à une pensée nébuleuse qui s’écarte du principe du tiers exclu sans adhérer à celui du tiers inclus.

 

  1. 1.      La malchance de l’égalité des chances

Il a été dit, en substance, qu’en exigeant le respect de la date fixée, l’Etat haïtien ne fait que manifester sa volonté d’appliquer une politique éducative axée sur l’égalité des chances. Ce n’est pas seulement l’exercice des pouvoirs régaliens de l’État qu’il s’agit dans ce cadre là. C’est aussi le rétablissement de l’autorité de l’État. Et cela traduit surtout la ferme volonté du pouvoir de défendre les intérêts des fils et des filles de Dessalines, dignes descendants de l’Afrique.

A cet argument, que répondrait probablement Socrate ?  Dans la détermination de l’État haïtien à promouvoir l’égalité des chances, non dans l’amélioration de la qualité et de la gouvernance des écoles publiques, mais dans l’injonction faite à toutes les écoles de se montrer solidaires dans le jeu de la « mauvaise qualité,  le report d’un mois pourrait ne pas suffire. En effet, dans ce système scolaire marqué par une couverture excessive de l’offre non publique du parc scolaire haïtien et un coût élevé de l’école pour les ménages, il serait intéressant de chercher à savoir à quel moment de l’année la grande majorité des parents arrivent à envoyer leurs enfants à l’école. Et s’il faut être à l’écoute de la population, rien ne dit qu’on ne doit pas fixer la réouverture des classes en janvier et penser à clore l’année scolaire en mai. Peut-être aussi qu’il faudrait penser au fait que dans beaucoup d’endroits du pays, les enfants ne vont pas à l’école pendant les jours de marché (les parents ont besoin de leurs services….) et étudier un mécanisme qui permettrait à toute la gente scolaire de vivre la même situation afin de rétablir l’égalité.

 

Socrate ajouterait probablement que l’intérêt de l’État pour atteindre l’égalité des chances se laisse entrevoir d’abord et avant tout par l’effort public de financement du secteur de l’éducation. Et cet effort se mesure généralement par deux indicateurs : l’indice de l’effort absolu (IEA) et l’indice de l’effort relatif (IER). Il rappellerait qu’on détermine le premier indicateur (IEA) en rapportant le montant des ressources publiques allouées au secteur de l’éducation d’une année donnée au montant du PIB de la même année. Quant au second, il  se calcule en rapportant les ressources publiques allouées à l’éducation au budget total de l’Etat. Socrate ne manquerait pas de faire remarquer que l’IER reflète le degré d’intérêt que représente le secteur de l’éducation pour l’Etat comparativement aux autres secteurs.

 

  1. 2.      La deuxième mort de Max Weber

Il a été dit, en substance, une fois que l’État arrête la décision d’ouvrir toutes les écoles en octobre, il n’a qu’à s’évertuer à appliquer des mesures coercitives à l’endroit des contrevenants en rappelant implicitement l’idée de Max Weber, selon laquelle l’État a le monopole de la violence légitime. Que dirait Socrate ? La corrélation entre l’État et le monopole de la violence, indiquée par Weber à la suite de Thomas Hobbes,  répondrait à la nécessité morale et politique d’éviter que la société ne sombre dans la logique de « l’homme est un loup pour l’homme ». Il revient à l’État de pacifier la société en monopolisant la violence. Mais la violence légitime mal exercée peut, dans certains cas, amener une forte limitation des libertés individuelles et même entraîner un terrorisme d’Etat ou prendre la forme extrême d’un génocide. Serait-on toujours dans une perspective wébérienne ou dans la deuxième mort de Weber ? 

 

  1. 3.      Ni tiers exclu ni tiers inclus

Comment une pensée peut-elle être aussi difficile à saisir ? Les sophistes nouveaux diraient que ceux qui cherchent à interpréter leur pensée se placent dans une logique cartésienne, laquelle postule que deux propositions contradictoires (p et ¬p) ne peuvent être vraies ensemble ou qu’elles ne peuvent non plus être fausses ensemble. Or, eux, ils s’inscrivent dans le principe du tiers inclus, propre à la logique dynamique du Contradictoire de Stéphane Lupasco et c’est ce qui leur permet de relier des thèmes qui devraient apparemment s’exclure. Pas autant que ça, dirait Socrate : le principe du tiers inclus n’est pas synonyme d’illogisme. Au contraire, le tiers inclus nous invite à saisir la complexité du principe d’identité dans la mesure où il y a le « nous » qui parlons comme sujets conscients et le « nous » de notre métasystème (ce « nous » dont nous sommes inconscient). Le tiers inclus est-il à rechercher dans la mal utilisation contextuelle et définitionnelle des concepts ou dans la contradiction entre le discours en faveur d’un État respectueux des valeurs républicaines et des menaces teintées de populisme sous fond de pensée unique ? Faut-il porter le blanc pour aller aux funérailles de l’école haïtienne ? Celle-ci n’a définitivement pas la vie en rose.

Références bibliographiques

LEGARÉ Ginette, CARRIER André, Petit traité de l’argumentation en philosophie, les éditions CEC, 1996

BLACKBURN Pierre, Logique de l’argumentation, Saint Laurent, Erpi, 1994

Ministère de l’Éducation Nationale, République du Niger, 2009. Rapport sur la gestion du temps scolaire

Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation, Burkina Faso, 2008. Étude relative au volume horaire effectif de l’enseignement primaire au Burkina Faso.

 

Bernard Jean Marc, Beïfich Kouak Tiyab, Kata Vianou PASEC CONFEMEN, 2004. « Profils enseignants et qualité de l’éducation primaire en Afrique subsaharienne francophone : Bilan et perspectives de dix années de recherche du PASEC » PASEC, 33 pages,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Quand la maïeutique socratique se mêle des débats autour du report de la rentrée scolaire

Partie 3 : Neuf ou dix mois?

 

Discuter du sens ou de l’opportunité de la mesure du troisième report de la rentrée des classes par la Présidence de Martelly nécessite, au premier chef,  une évaluation des effets de cette mesure sur la gente scolaire. Et comme cette dernière est plurielle, les intérêts le sont aussi, en toute objectivité : les intérêts des membres de syndicats d’enseignants peuvent se révéler radicalement différents de ceux des membres d’une association de parents d’élèves, à titre d’exemple. Mais, entre toutes les composantes de cette gente scolaire  – d’un pays qui cherche, après 209 années d’existence, le sens de la primauté de l’intérêt collectif sur le sauvetage individuel -  le dénominateur commun reste le savoir, les savoir-faire, le savoir être et le savoir agir à faire acquérir aux enfants et aux jeunes. Mais, les vieux démons de l’anti-développement qui nous habitent et qui continuent à  nous inciter à tuer l’intelligence, semblent s’y opposer. Après le séisme dévastateur du 12 janvier 2010, une certaine opinion publique voulait que les établissements scolaires restent fermés alors qu’elle félicitait la résilience du peuple haïtien manifestée à travers le réveil progressif de secteurs de la vie socio-économique et culturelle du pays. Récurrence,  constance, inflexibilité sont des qualités dans l’art d’argumenter pour affaiblir l’école haïtienne.. 

  1. 1.      Le progressisme conservatiste qui nous guette

Pourquoi ne pas conserver la tradition d’ouvrir l’école au mois d’octobre ? Cette histoire d’ouverture des classes en septembre relèverait de l’imposture sinon du bovarysme haïtien, ainsi pense une frange non négligeable de la population. Elle estime que l’école de dix mois traduirait notre refus de nous assumer sinon notre propension à imiter les autres. Et les arguments pour soutenir cette thèse fusent : (i) l’année scolaire durait neuf mois et les élèves étaient bien meilleurs que ceux d’aujourd’hui ou l’on avait produit des têtes bien faites comparées à celles d’aujourd’hui (ii) ce mois de plus ne fait qu’apporter de l’argent en plus dans la poche des Directeurs d’école…

La première remarque de Socrate serait probablement celle-ci : autrement dit, la cause de la dégradation de la qualité exponentielle de l’école haïtienne est à rechercher dans l’allongement des jours de classe. Il faut croire que si, chaque année, on enlève un mois du calendrier scolaire  par rapport à l’année précédente,  au bout de dix ans, Haïti aura l’école la plus performante de la région voire de la planète. Peut-être aussi qu’il faudra revenir au même mode d’accessibilité physique (distance que les apprenants doivent parcourir pour accéder à l’école), au même mode d’accessibilité économique (coûts que les parents doivent supporter pour envoyer leurs enfants à l’école sans penser à déflatter la  monnaie) et au même mode d’accessibilité socioculturelle (attitude des parents vis-à-vis de la nécessité d’envoyer leurs enfants à l’école). L’État pourrait ne pas augmenter l’offre publique de l’éducation, il pourrait continuer à mettre les écoles publiques sous la coupe réglée des groupes politiques et développer simultanément une hargne contre l’offre privée de l’éducation ; au bout de dix ans, on aura une école bien organisée qui assurera la mobilité sociale, favorisera l’égalité des chances et permettra au pays de se positionner sur la scène mondiale.

  1. 2.      L’école de neuf mois, meilleure que celle de dix mois ?

En ce qui a trait à l’opinion généralement partagée faisant état de la supériorité qualitative de l’école haïtienne d’hier de neuf mois sur celle de l’école d’aujourd’hui, Socrate admettrait que tout tend à montrer effectivement que les extrants de l’école d’autrefois étaient de meilleure qualité que ceux d’aujourd’hui (même s’il est difficile de le mesurer et de le prouver). Mais, il hésiterait  à faire l’apologie de cette école d’hier excessivement sélective, basée sur une philosophie innéiste. Il demanderait qu’on puisse lui fournir des informations précises à propos de la capacité de rétention de cette école,  son efficacité interne. Il réclamerait un indicateur synthétique du rendement interne de cette école d’autrefois  résumant sa capacité à former des diplômés. Il demanderait qu’on évalue les impacts des facteurs externes sur les capacités cognitives des élèves qui fréquentaient l’école de neuf mois d’autrefois : absence d’insécurité, vie culturelle, existence de bibliothèques, existence de clubs littéraires, groupes de travail inter jeunes, qualité des émissions à la radio, motivation intrinsèque et instrumentale… Il n’oublierait pas de demander qu’on lui ouvre la boîte noire de cette école  d’hier en vue d’analyser aussi bien son environnement interne qu’externe incluant la frontière qui les sépare pour comprendre les résultats qu’elle produisait.  Socrate arriverait à la conclusion de l’impossibilité de comparer les résultats de ces deux moments de l’école haïtienne, sans ces données. Peut-être qu’il ne comprendrait pas l’idée de faire de l’école de neuf mois un modèle à suivre aujourd’hui dans un monde axé sur les économies du savoir. Mais certainement, il ferait remarquer que bien avant la décision de 1999 de généraliser l’école de dix mois, des écoles huppées du pays (dont les taux de réussite avaient toujours été les plus élevés aux examens officiels) fonctionnaient sur une période de dix mois…Pourquoi ne pas créer les conditions permettant  aux  « wòch nan solèy » de rejoindre les « wòch nan dlo » au lieu de vouloir forcer les « wòch nan dlo » à connaître la douleur des « wòch nan solèy ». Qu’est-ce qu’on cherche : la décapitalisation intellectuelle du pays, sa paupérisation ou son progrès social ?

 

 

Références bibliographiques

CHÂ Ta-Ngoc Châu, les aspects démographiques de la planification de l’éducation, IIPE, UNESCO, Paris, 2002

WOODHALL Maureen,  L’analyse coût-bénéfice dans la planification de l’éducation, IIPE, UNESCO, Paris, 2004

DORVAL Monferrier, la non-formalisation de la rentrée scolaire en septembre, Le Nouvelliste, 10 septembre 2012

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Quand la maïeutique socratique se mêle des débats autour du report de la rentrée scolaire

Partie 4 : septembre ou octobre, le sens du non sens?

 

Pour ou contre la rentrée des classes en octobre ? Si certains analysent le problème, sous l’angle de la légalité, d’autres croient qu’il s’agit d’un faux problème arguant que ce n’est pas la date d’ouverture  prise isolément qui conditionne la durée de l’année académique et que tout est une question d’intervalle temporel (dans la perspective d’une école de dix mois : on peut ouvrir l’école en septembre et la fermer en juin ; si on ouvre l’école en octobre, on achève l’année scolaire au mois de juillet).  A l’exception de quelques idées éparses qui veulent faire croire qu’il s’agit d’une question particulière dont le traitement exige une approche globale exigeant la prise en compte de la dimension politique et la dimension technique de la question, on est d’accord pour reconnaître, tout au moins que, pour une fois,  les sophistes utilisent un langage qui ne va pas à contre-courant ni de la pensée occidentale (dans la lignée de la tradition platonique et aristotélicienne) ni de la pensée orientale. On  peut découvrir du sens dans leur non sens.  Sauf que…

  1. 1.      De la question de la légalité

Signifier que le cadre légal relatif à la rentrée des classes fixe au mois d’octobre ladite rentrée a du sens.  Il suffit, pour cela, de prendre connaissance de l’arrêté du 28 mars 1905 du Secrétaire d’Etat de l’Instruction Publique M. Ferère, déterré par Me Monferrier Dorval, dans un article publié dans les colonnes du journal « le nouvelliste du 10 septembre 2012. L’article premier de cet arrêté stipule que : « les grandes vacances ont lieu chaque année pour toutes les écoles de la République du dernier vendredi de juillet au premier lundi d’octobre ». Et, il semble qu’il n’existe aucun autre  texte légal à avoir abrogé cet arrêté.  Mais, quand on rappelle qu’avant la décision de ce ministre lavalassien d’ouvrir l’école en septembre 1999, l’année scolaire durait neuf mois et qu’il n’y avait pas tout ce problème ; là, on se mêle les doigts. Et il importe, à ce moment, de signaler que : (i) indépendamment de son appartenance politique, si on regarde ce texte de loi sous l’angle de la durée de l’année scolaire prévue, ce ministre de l’éducation nationale n’avait fait que permettre au système de revêtir le costume de la légalité et d’en finir avec une situation de fait, (ii) déjà, au tout début du 20ème siècle, les gouvernants haïtiens avaient compris la nécessité d’avoir un nombre de jours de classes raisonnable. Par quel artifice les institutions étatiques allaient-elles décider de fixer la durée de l’année scolaire à neuf mois et à quelle fin? Existe-t-il un temps haïtien ayant un sens trigonométrique (sens inverse de l’aiguille d’une montre) ?

  1. 2.      La mort de la planification pédagogique

Apparaissent d’autres voix plus sensées pour faire valoir qu’elles sont d’accord avec l’école de dix mois mais réclament l’application stricto sensu de cet arrêté qu’aucun autre texte légal n’a abrogé. Autrement dit, il faudrait étendre le calendrier scolaire d’octobre à juillet. Pour ces voix, tout ce tohu bohu autour du report de la date de réouverture serait tout simplement inutile.

 

Peut-on imaginer la tête de Socrate qui, comme entrée en matière, ferait la remarque suivante ?

Il n’y a pas d’école sans planification pédagogique, définie par De Boeck comme le « processus rationnel qui consiste à prévoir tous les éléments organisationnels, pédagogiques et scientifiques nécessaires pour atteindre les objectifs terminaux : la liste et la hiérarchisation des contenus, les thèmes, la succession des objectifs intermédiaires les ressources pédagogiques (méthodes, techniques et matériels), institutionnelles, humaines, financières, spatiales et  temporelles. »

Elle est le fil conducteur qui mobilise les acteurs de l’école pour déterminer les priorités, les attentes et les besoins. Changer le calendrier scolaire, à quelques jours de la rentrée des classes, revient, d’un point de vue micro, à demander à tous les acteurs du système de ne plus s’adonner à  ce travail d’organisation et d’orientation qui  favorise la cohérence dans la démarche pédagogique, qui a des effets directs sur l’apprentissage et qui permet de déterminer les priorités, les attentes et les besoins de la clientèle. Lorsqu’on est dans la logique de l’imprévisible, on y reste. A quoi bon ces programmes de formation initiale ou en cours d’emploi en planification de l’enseignement   prétendant aider l’étudiant-maître ou l’enseignant à planifier son action pédagogique à long terme en fonction des éléments de programmation, des ressources et du profil de son groupe d’élèves ? Comment  veiller au fait  que la planification des écoles est en harmonie avec  la programmation du Ministère en charge de l’éducation ? S’assurer de la cohérence et la continuité des apprentissages ?

D’un point de vue macro, c’est fragiliser toutes les institutions étatiques et non étatiques qui interviennent dans la planification de l’éducation ou dans l’éducation, en général.

 

  1. 3.      Le réchauffement climatique

Mais le vrai argument de Socrate, par rapport à la proposition de faire commencer l’école en octobre pour la terminer en juillet, il le chercherait, probablement, dans ce phénomène d’augmentation de la température moyenne des océans et de l’atmosphère, traduisant une augmentation de la quantité de chaleur de la surface terrestre et auquel on donne le nom de réchauffement climatique ou réchauffement planétaire ou réchauffement global. Alors, il demanderait : Qu’est ce qui est le plus important ? Le respect de l’esprit de la loi étendant la durée de l’année académique à  dix mois et des grandes vacances à deux mois ou la référence à la lettre de cet arrêté pour réclamer son application stricto sensu  lorsqu’on sait déjà que certaines conditions objectives ne le permettent pas ? Peut-on ignorer les effets du réchauffement climatique dans un pays tropical pauvre comme le nôtre sur le processus enseignement apprentissage dans les salles de classe ? Comment espérer avoir  des enfants réceptifs aux enseignements quand il fait entre 30° et 40° dans les classes dès 10 heures du matin ? Et ces toits en tôle de la période post-séisme, on va s’en débarrasser, cette année? Et ces cours qui ont lieu en plein soleil ? Programmer l’année scolaire d’octobre à juillet demanderait, évidemment,  l’examen de plusieurs scenarii comme celui de  climatiser toutes les classes,  qu’elles soient en milieu urbain ou rural, qu’elles relèvent du secteur public ou non public. Il faudrait une révolution profonde au niveau du bâti scolaire. Peut-être que ce n’est pas impossible : dans cette Haïti « open of business » où tout se fait pour la première fois, on pourra trouver la formule qui permettra au pays de se doter de capacités énergétiques  pour faire fonctionner  des climatiseurs  dans toutes les salles de toutes les écoles du parc scolaire. « Haïti open of business», « Haiti open of education », « Haiti open of energy », right now.  Peut-être qu’on verrait après comment aborder le principe d’économie d’énergie, qui voudrait que l’on ne crée pas de nouvelles dépenses inutiles.

Le milieu d’apprentissage ne s’arrête pas aux méthodes d’enseignement, à la participation, aux ressources pédagogiques. Autant que les facteurs du milieu socio affectif, le climat physique agit sur le processus enseignement-apprentissage. Comment susciter  la motivation; soutenir l’intérêt; favoriser l’assimilation; permettre à chaque élève de savoir constamment où il en est dans ses apprentissages; diagnostiquer les difficultés de chacun en période de chaleur intense dans des classes pléthoriques ?

Références bibliographiques

CHÂ Ta-Ngoc Châu, les aspects démographiques de la planification de l’éducation, IIPE, UNESCO, Paris, 2002

WOODHALL Maureen,  L’analyse coût-bénéfice dans la planification de l’éducation, IIPE, UNESCO, Paris, 2004

DORVAL Monferrier, la non-formalisation de la rentrée scolaire en septembre, Le Nouvelliste, 10 septembre 2012

 

Guide du formateur, Pédagogie en développement. De Boeck Université. (1989).

 

Par jacquesyvonpierre le 16 septembre, 2013 dans Non classé
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Bac 2013 : désagrégation des résultats de la session ordinaire

Ils sont 201,934 candidats à avoir passé le baccalauréat, en juin 2013, sur un total de 229,299 inscrits. En Rhéto, le nombre de candidats ayant pris part à ces examens a atteint 169, 829, soit une proportion de 87.09% du nombre d’inscrits. En Philo, le nombre de candidats à avoir participé aux examens de la session ordinaire est de 147, 909 candidats, soit une proportion de 90.84% du nombre d’inscrits

1.1.Les candidats de Rhéto

Comme l’atteste le tableau ci-après, l’écrasante majorité des participants viennent du département de l’Ouest, correspondant à une proportion réelle de 64.86% de l’ensemble de cette population. En seconde position, vient le département du Nord dont le taux de participation n’a été que de 7.68%. Le département des Nippes, avec un taux de participation de 1.37% vient, dans cette distribution, en dernière position.

Tableau de répartition des candidats de Première à la session ordinaire  de juin 2013, selon le département

Département Inscrits Absents Participants
Ouest

114385

18445

95940

Nord

12182

825

11357

Nord’ Est

5071

342

4729

Nord’ Ouest

5298

347

4951

Centre

5689

317

5372

Artibonite

12689

1079

11610

Sud

4644

198

4446

Sud ‘Est

3997

143

3854

Grand’ Anse

3720

103

3617

Nippes

2154

121

2033

Total

169829

21920

147909

Source : Bureau national des examens d’État (BUNEXE)

1.2.Les candidats de Philo

La situation est presque pareille qu’en Rhéto : 63.41% des participants viennent du département de l’Ouest. En seconde position, vient le département du Nord avec un taux de participation de 10.49%. Dans cette distribution, c’est le département de la Grand’Anse, dont le taux de participation est de 1.80 % , qui arrive  en dernière position.

 

Tableau de répartition des candidats de Philo à la session ordinaire  de juin 2013, selon le département

Département Inscrits Absents Participants
Ouest

38797

4539

34258

Nord

5785

163

5622

Nord’ Est

1765

77

1688

Nord’ Ouest

1337

94

1243

Centre

2053

79

1974

Artibonite

4134

362

3772

Sud

2008

64

1944

Sud ‘Est

1455

26

1429

Grand’ Anse

983

10

973

Nippes

1153

31

1122

Total

59470

5445

54025

Source : Bureau national des examens d’État (BUNEXE)

  1. 2.      Les taux de réussite à la session ordinaire

Le taux de réussite aux examens officiels à la session ordinaire de juin 2013 – candidats de rhéto et de philo combinés – est de 37.84%.  Comme dans les années précédentes, le taux de réussite est plus élevé en philo qu’en Rhéto, soit respectivement 63.08% et  28.63%, donc un écart de 34.45%.

Graphique de répartition du taux de réussite global, par département

 

2.1.Les taux de réussite en Rhéto

En Rhéto, si, en queue de liste, on trouve le Nord ‘Ouest accusant un taux de réussite de 21.19% (- 2.89 par rapport à 2012), le champion est le département du Centre avec un taux de réussite de 31.98%. Viennent ensuite, par ordre décroissant : l’Ouest (30.17%), le Nord ‘Est ( 29.41%, -4.89% par rapport à 2012), les Nippes (28.14%, -36.27% par rapport à 2012), la Grand’ Anse (27.59%), le Sud ‘Est (26.88%, -17.4% par rapport à 2012), l’Artibonite ( 26.45%), le Sud (23.28%, -6.79% par rapport à 2012), le Nord (22.23%). Aucun des départements n’a pu atteindre le seuil de 35%.

 

2.2.Les taux de réussite en Philo

En philo, c’est encore le Centre qui remporte les palmes avec un taux de réussite de  85.71% (+44.13), suivi du département des Nippes (81.64%). Le Nord ‘Est (78.30%, +19.22%) est encore classé en troisième position.  La Grand’ Anse, classée en quatrième position (taux de réussite : 69.99%, -9.96%), précède l’Ouest (taux de réussite : 62.02%, +9.10%), l’Artibonite (61.35%), tous les autres départements ont obtenu un taux de réussite inférieur à 60% : le Sud (56.53%, -9.73% ;), le Nord (59.43%), le Nord’ Ouest (54.63%, -16.8%)  et le bon dernier : le Sud’ Est : 53.95%, -17.54%).

 (voir graphique de distribution  des résultats par département, selon le taux de réussite en Rhéto et en Philo)

  1. 3.     La proportion d’ajournés

105, 745 candidats n’ayant pas réussi à la session ordinaire de juin 2013  (tenue entre le…et le…) ont été habilités à reprendre les examens à la session extraordinaire (tenue entre le…et le…) soit 86 931 en rhéto et 18814 en philo.  La proportion d’ajournés  – candidats de rhéto et de philo combinés –, au regard du nombre total de participants aux examens d’État est de 52.37%.

 Le tableau ci-dessous présente en % le poids des ajournés pour chaque département (rapport entre le nombre des ajournés et le nombre de participants aux examens des bacs 1 et 2)

 Tableau de repartition des ajournés, selon le département

Département Participants Ajournés %
Ouest

130198

70382

54.06

Nord

16979

8074

47.55

Nord’ Est

6417

2867

44.68

Nord’ Ouest

6194

3269

52.78

Centre

7346

3499

47.63

Artibonite

15382

7546

49.06

Sud

6390

3176

49.70

Sud ‘Est

5283

2951

55.86

Grand’ Anse

4590

2554

55.64

Nippes

3155

1427

45.23

Total

201934

105745

52.37

 

3.1.Le poids des ajournés de Rhéto à l’échelle de leur département respectif

En Rhéto, le Sud ‘Est est le département à avoir la plus forte proportion de candidats ajournés correspondant à 43.32%. Il est suivi du département du Sud dont la proportion y relative est de 39.51%, juste avant le Nord’ Ouest (39.50%). Le département à avoir la proportion la plus faible d’ajournés en rhéto est le Centre (13.78%).

 

Tableau de répartition des ajournés de rhéto par département

Département

Rheto

Participants Ajournés %
Ouest

95940

57951

60.40

Nord

11357

5987

52.72

Nord’ Est

4729

2534

53.58

Nord’ Ouest

4951

2778

56.11

Centre

5372

3227

60.07

Artibonite

11610

6222

53.59

Sud

4446

2408

54.16

Sud ‘Est

3854

2332

60.51

Grand’ Anse

3617

2267

62.68

Nippes

2033

1225

60.26

Total

147909

86931

58.77

 

 3.2.Le poids des ajournés de Philo à l’échelle de leur département respectif

 En ce qui a trait à la proportion des ajournés en philo, le Sud’ Est  occupe  la tête de liste. A ce propos, on y dénombre 43.32 %. Le Sud arrive en seconde position, avec 39.51 %, suivi de très près du Nord’ Ouest (39.50%). Le Centre représente le département dont le poids des ajournés est le plus faible.

Tableau de répartition des ajournés de philo par département

Département Participants Ajournés %
Ouest

34258

12431

36.29

Nord

5622

2087

37.12

Nord’ Est

1688

333

19.73

Nord’ Ouest

1243

491

39.50

Centre

1974

272

13.78

Artibonite

3772

1324

35.10

Sud

1944

768

39.51

Sud ‘Est

1429

619

43.32

Grand’ Anse

973

287

29.50

Nippes

1122

202

18.00

Total

54025

18814

34.82

 

(voir graphique suivant permet de visualiser le poids des ajournés pour le bac et le bac 2 pris séparément par département)

Distribution  des résultats par département, selon la proportion d’élèves ajournés

3.3.Poids des ajournés des départements à l’échelle nationale

Quel est le poids de chaque département dans la population nationale des ajournés de Rhéto et de philo ?  C’est à cette question que répond le tableau ci-après.

 

Rhéto Philo  Ensemble
Effectif % Effectif % Effectif %
Ouest

57951

66.66

12431

66.07

70382

66.56

Nord

5987

6.89

2087

11.09

8074

7.64

Nord’ Est

2534

2.91

333

1.77

2867

2.71

Nord’ Ouest

2778

3.20

491

2.61

3269

3.09

Centre

3227

3.71

272

1.45

3499

3.31

Artibonite

6222

7.16

1324

7.04

7546

7.14

Sud

2408

2.77

768

4.08

3176

3.00

Sud ‘Est

2332

2.68

619

3.29

2951

2.79

Grand’ Anse

2267

2.61

287

1.53

2554

2.42

Nippes

1225

1.41

202

1.07

1427

1.35

Total

86931

100.00

18814

100.00

105745

100.00

 

  1. 4.      Proportion d’éliminés

19665 élèves  ( 18538 en rhéto et 1127 en philo) ont été éliminés dès la session ordinaire de juin 2013, représentant une population de 9.74 % sur l’ensemble des participants à ces examens.  Une fois encore, la proportion d’élèves éliminés en Rhéto est supérieure à celle de philo : elles sont respectivement de 12.53% et de 2.09%.

Tableau de répartition des élèves éliminés à la session ordinaire de juin 2013 par département

 Département  Participants  Effectif d’éliminés  %
Ouest

130198

9511

7.31

Nord

16979

3039

17.90

Nord’ Est

6417

833

12.98

Nord’ Ouest

6194

1192

19.24

Centre

7346

437

5.95

Artibonite

15382

2451

15.93

Sud

6390

1080

16.90

Sud ‘Est

5283

525

9.94

Grand’ Anse

4590

357

7.78

Nippes

3155

240

7.61

Total

201934

19665

9.74

 

4.1.Poids des éliminés de Rhéto à l’échelle de leur département respectif

En Rhéto, le Nord est le département à avoir obtenu la plus grande proportion d’élèves éliminés, soit 25,05%. En deuxième position, vient le département du Sud (22.60%) suivi de très près par le département du sud (22.56%). Dans cette distribution statistique, l’Ouest est le département à avoir la proportion la moins importante d’éliminés.

 ( Voirgraphique  permettant de visualiser le poids des ajournés pour le bac et le bac 2 pris séparément par département)

 

Tableau de répartition des éliminés en Rhéto par département

 Département

Rheto

 
Participants Éliminés en %
Ouest

95940

8949

9.33

Nord

11357

2845

25.05

Nord’ Est

4729

804

17.00

Nord’ Ouest

4951

1119

22.60

Centre

5372

427

7.95

Artibonite

11610

2317

19.96

Sud

4446

1003

22.56

Sud ‘Est

3854

486

12.61

Grand’ Anse

3617

352

9.73

Nippes

2033

236

11.61

Total

147909

18538

12.53

 

4.2.Poids des éliminés de Philo à l’échelle de leur département respectif

Le record de la proportion d’éliminés la plus élévée   (5.87%)  revient au département du Nord’Ouest.  L’Artibonite vient en deuxième ( 3.96%) avant le Sud (3.55%). La grand’Anse et le Centre qui classés à la fin sont à égalité avec 0.51% d’éliminés.

Tableau de répartition des éliminés en Philo par département

 Département

Philo

 
Participants Éliminés en %
Ouest

34258

562

1.64

Nord

5622

194

3.45

Nord’ Est

1688

29

1.72

Nord’ Ouest

1243

73

5.87

Centre

1974

10

0.51

Artibonite

3772

134

3.55

Sud

1944

77

3.96

Sud ‘Est

1429

39

2.73

Grand’ Anse

973

5

0.51

Nippes

1122

4

0.36

Total

54025

1127

2.09

(voir graphique suivant permet de visualiser le poids des éliminés du bac et du bac 2 pris séparément par département)

Distribution  des résultats par département, selon la proportion d’éliminés

  1. 5.      Proportion d’élèves inscrits n’ayant pas participé aux examens

 

 Département

Inscrits

Absents

%

Ouest

153182

22984

15.00

Nord

17967

988

5.50

Nord’ Est

6836

419

6.13

Nord’ Ouest

6635

441

6.65

Centre

7742

396

5.11

Artibonite

16823

1441

8.57

Sud

6652

262

3.94

Sud ‘Est

5452

169

3.10

Grand’ Anse

4703

113

2.40

Nippes

3307

152

4.60

Total

229299

27365

11.93

 

5.1.Proportion d’élèves inscrits en rhéto n’ayant pas participé aux examens

Département Inscrits Absents %
Ouest

114385

18445

16.13

Nord

12182

825

6.77

Nord’ Est

5071

342

6.74

Nord’ Ouest

5298

347

6.55

Centre

5689

317

5.57

Artibonite

12689

1079

8.50

Sud

4644

198

4.26

Sud ‘Est

3997

143

3.58

Grand’ Anse

3720

103

2.77

Nippes

2154

121

5.62

Total

169829

21920

12.91

 

5.2.Proportion d’élèves inscrits en philo n’ayant pas participé aux examens

 

 Département

Inscrits

Absents

%

Ouest

38797

4539

11.70

Nord

5785

163

2.82

Nord’ Est

1765

77

4.36

Nord’ Ouest

1337

94

7.03

Centre

2053

79

3.85

Artibonite

4134

362

8.76

Sud

2008

64

3.19

Sud ‘Est

1455

26

1.79

Grand’ Anse

983

10

1.02

Nippes

1153

31

2.69

Total

59470

5445

9.16

( voir graphique suivant permet de visualiser le poids des absents pour le bac et le bac 2 pris séparément par département)

 

Par jacquesyvonpierre le 16 septembre, 2013 dans Non classé
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Bonjour tout le monde !

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Par jacquesyvonpierre le 16 septembre, 2013 dans Non classé
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